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Numéro 144 * Mars 2011

Victor Hugo, Le dernier jour d'un condamné. Médiations de lecture

Marc Devresse, 3e degré

 exemples de médiations * questionnaire sur l'oeuvre * travail à domicile et... * ...corrigé * figures de style * pour une évaluation certificative

Quelles médiations de lecture proposer aux élèves à la suite d’une lecture commune faite à domicile ? Peut-on encore réserver une place aux traditionnels questionnaires de lecture (que ce soit en questions ouvertes ou fermées) ?

􀂃 Justification de réponses à des questions, justification d’une interprétation

􀂃 Discussion interprétative et appréciative (cercle de lecture…)

􀂃 Débat de délibération (attribution d’un prix, procès d’un personnage…)

􀂃 Plaidoyer/réquisitoire oral ou écrit pour défendre ou récuser le choix d’un livre, d’une interprétation, le comportement d’un personnage…

􀂃 Critique de livre/note critique

􀂃 Lettre d’opinion

􀂃 Lettre à l’auteur

􀂃 Conseil de lecture pour un pair

􀂃 Lecture à voix haute d’un texte narratif

􀂃 Déclamation de textes poétiques

􀂃 Interprétation orale ou scénique de textes dramatiques

􀂃 Réécritures (pastiche, parodie…)

􀂃 Écriture dans les blancs du texte

􀂃 Dialogues imaginaires, correspondance fictive entre personnages…

􀂃 Affiche de théâtre, de cinéma ; pochette de DVD

 début Hugo * sommaire & édito 144

Si toutes ces activités ont leur intérêt, elles ne prennent tout leur sens que quand l’élève a réellement lu l’œuvre donnée, que sa compréhension a pu être mesurée et éventuellement corrigée. C’est à partir de cette base qu’il pourra réellement élaborer un conseil de lecture à un pair, par exemple.

Il faut donc, à mon sens, laisser la liberté au professeur d’utiliser un questionnaire de compréhension comme un élément faisant partie du dispositif d’évaluation certificative à la suite d’une lecture. Il reste bien sûr qu’un QCM de compréhension (par exemple) n’est qu’une étape préliminaire et non une fin en soi, que le véritable objectif est ailleurs, mais qu’il faut aussi se donner les moyens d’engager vraiment les élèves dans la lecture proposée en imposant un test préalable pour lequel une lecture complète s’avère nécessaire. On limitera ainsi ces situations malsaines d’élèves qui ont simplement feuilleté un volume, mais qui bien documentés par ailleurs (résumés, Internet), tirent parti de leurs qualités naturelles d’expression et deviennent ainsi très capables de réussir un plaidoyer à valeur certificative. Les grilles d’évaluation critériées devenues aujourd’hui une pratique courante (et imposée par les programmes) renforcent d’ailleurs le risque d’une telle dérive.

 Voici donc le questionnaire préalable (après la lecture à domicile) que j’ai administré à mes élèves. L’édition utilisée est celle de Librio. Quant aux élèves, il s’agit d’une classe de 6° transition.

Le Dernier Jour d’un condamné

roman de Victor Hugo.

 Première partie, sans le livre

début Hugo * sommaire & édito 144 

1. Selon vous, qu’a voulu prouver Victor Hugo en écrivant ce roman ?
2. A-t-il réussi ? Justifiez votre réponse. 
3. Formulez la thèse qui sous-tend ce roman.
4. Pourquoi l'auteur a-t-il choisi d'écrire son récit à la première personne ?
5. Pourquoi n'a-t-il pas précisé

·          l'aspect physique du condamné ?

·          sa situation sociale ?

·          les raisons pour lesquelles il est condamné à mort ?

6. La condamnation du narrateur :
   La sentence du tribunal intervient :
   q par une matinée glaciale de janvier          q par une après-midi pluvieuse d’avril
   q par une belle matinée d’août

7.   Juste avant la sentence, l’avocat laisse espérer au condamné une possibilité d’échapper à la guillotine, et d’être condamné aux travaux forcés. Le condamné déclare alors :
q Plutôt cent fois la mort !  q Tout vaut mieux que la mort !   q Qu’ils fassent de moi ce qu’ils veulent !

   8.     Le condamné a-t-il fait appel de sa condamnation ?
   q Oui, il s’est pourvu en cassation          q Non, il accepte le jugement car il est coupable    q On l’ignore

9. En écrivant ce « journal », le condamné désire :
   q passer le temps le plus agréablement possible, car il aime passionnément écrire
   q expliquer et confesser son crime      q faire réfléchir les gens qui condamnent des hommes à mort
10. Venant de faire son testament, le condamné prend conscience qu’après sa mort, il laissera :
    q une mère, une femme, et une petite fille     q personne, car il n’a pas de famille
    q un père et une mère éplorés
11. La cellule du condamné à Bicètre : comment est cette cellule ? Décrivez-la. Qu’en pensez-vous ?
12. Que fait le condamné dans sa cellule en attendant que le jour se lève ?
    q Il relit les pages de son journal et en modifie certains passages
    q Il lit les graffiti qui ornent les murs de son cachot 
    q Il dessine sur les murs une image de l’échafaud avec le sang d’une blessure qu’il s’est faite volontairement
13. Pendant sa détention à Bicètre, le condamné assiste à un curieux spectacle qu’il décrit longuement.

a.   De quoi s’agit-il ?

b.   Quelle réaction est censée provoquer sur le lecteur cette description ? Mettez cette question en relation avec la question 11.

14. La condamnation à mort étant confirmée, le narrateur est transféré à la Conciergerie pour son exécution. Un prêtre lui rend visite. Que lui reproche le narrateur ?
15. Qui lui rend également visite, l’appelant « Monsieur », ce qui lui cause beaucoup de peine ?
16. Le narrateur rencontre aussi un autre condamné à mort, en partance pour Bicètre, et qui sera exécuté 6 semaines après. Ce condamné lui raconte sa vie. Que cherche à prouver Victor Hugo avec ce récit ? Cette question est à relier avec la question 1.
17. Que donne le narrateur à cette homme :
    q Sa redingote                      q Une bible                 q Son manuscrit
18. Un inconnu entre dans la cellule où le condamné attend le départ pour la guillotine. Il s’agit :
    q d’un architecte chargé de travaux de rénovation de la prison
    q d’un médecin chargé de donner un tranquillisant au condamné avant son exécution
    q d’un menuisier chargé de prendre les mensurations du condamné pour fabriquer le cercueil
19. Le gendarme chargé de surveiller le condamné dans sa « chambre » demande à celui-ci :
    q de lui révéler pourquoi il a commis son crime
    q de lui dévoiler les numéros gagnants de la prochaine loterie
    q de penser à lui dans son testament
20. S’étant endormi, le condamné fait un cauchemar. Il rêve :
    q qu’il dort dans une grotte et qu’une chauve-souris effrayante vient lui sucer le sang
    q que, la nuit, une vieille femme énigmatique s’est introduite chez lui et lui mord la main
    q que sa tête coupée repousse spontanément, et qu’il est guillotiné sans fin

Cette partie-ci terminée, vous rendez votre copie et vous continuez avec la deuxième partie pour laquelle vous pouvez utiliser votre livre.

Deuxième partie, avec le livre

 début Hugo * sommaire & édito 144

1. La toilette du condamné consiste notamment à lui couper les cheveux. Relisez à ce sujet le bas de la page 90. Ma question est la suivante : quelle est l’utilité de cette toilette ?
2. Comment se termine le récit ? Quel problème logique cela pose-t-il ? Quel reproche peut-on faire à Victor Hugo ?
3. Le condamné à mort décrit à plusieurs reprises le public venu assister à son exécution. Quel argument peut-on en tirer pour ou contre la peine de mort ?
4. Chapitre XLVII, page 89. On lit : « Note de l’éditeur. – On n’a pu encore retrouver... ». Qui a réellement écrit ces lignes ? Quel est l’intérêt de ces lignes ?
5. P. 89, on trouve une description : « Quand j’ai vu au-dessus des têtes ces deux bras rouges...failli. » Que décrit le narrateur ?
6. P. 91, on lit : « A cette précaution horrible... très doux. » Qu’y a-t-il de remarquable dans cette scène et dans les mots qui sont prononcés ?
7. P. 26, on lit : « Encore des coeurs enflammés... Jacques ». Expliquez pourquoi cette déclaration est déclarée de caractéristique.

On remarquera que le questionnaire mélange des questions ouvertes et fermées. Certaines questions portent sur des « détails », mais à mon sens suffisamment significatifs et qu’un lecteur attentif aura en principe retenus. C’est le cas, par exemple, des questions 18,19 et 20. Mais le questionnaire propose aussi des questions de réflexion, (par exemple les trois premières). L’ensemble me paraît dépasser largement la simple vérification de lecture et permet réellement de renseigner le professeur sur la qualité de lecture de ses élèves. Cela devrait d’ailleurs être un objectif en soi et il faut regretter que les programmes (en tout cas au 3° degré) ne lui fassent aucune place.

 

Ensuite, après correction en classe du questionnaire, un travail à domicile est proposé aux élèves. Le voici :

 

Lire un roman du XIXe siècle :

Le dernier jour d’un condamné, de Victor HUGO

  début Hugo * sommaire & édito 144

1.     Indiquez le genre, le type et la tonalité de ce roman.

2.    Qui est l’auteur, le narrateur ?

3.    Le personnage du condamné : être fictif ou réel ?

4.    Quel est l’intérêt du document authentique ?

5.    Quelle est la thèse qui sous-tend le roman ?

6.    Quel moyen utilise principalement Hugo pour défendre cette thèse ?

7.    Convaincre ou persuader ?

8.    Une œuvre romantique ? Cf. votre référentiel [documentation sur Hugo fournie aux élèves

9.    Parenthèse BD :
- Quelle est la position de Franquin sur la peine de mort ?
- Quel est l’argument de la première planche ?
- Quel est l’argument de la deuxième planche ?

10.  Un langage imagé : pour frapper le lecteur, Hugo utilise beaucoup d’images (et particulièrement des comparaisons). Recherchez les plus significatives.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[ Franquin et la peine de mort: voir images sur Google ]

L’objectif de ce travail est triple : d’une part permettre aux élèves L’objectif de ce travail est triple : d’une part permettre aux élèves de mieux s’approprier la lecture de l’œuvre et de « fixer » certains acquis provenant de la première correction. D’autre part, il s’agit de les faire utiliser des outils acquis antérieurement (par exemple ceux relatifs aux notions de genre, type, tonalité, ou ceux relatifs aux figures de style). Enfin, il s’agit aussi de préparer d’autres activités, et notamment une évaluation certificative.

 Voici un corrigé de ce travail :

 début Hugo * sommaire & édito 144

 

Lire un roman du XIXe siècle :

Le dernier jour d’un condamné, de Victor HUGO

 

1.    Indiquez le genre, le type et la tonalité de ce roman.

Roman, narratif/argumentatif, pathétique (émouvoir)
situations douloureuses, susciter une émotion, fonction argumentative qui amène le lecteur à réagir face à une injustice
thème : situation marquée par la souffrance
emploi du « je »
lexique de l’émotion (douleur, terreur)
interjection, exclamations, interrogations,

Hyperbole, gradation pour amplifier l’expression de cette douleur (rythme crescendo)
images émouvantes

2.    Qui est l’auteur, le narrateur ?
Victor Hugo/ le condamné à mort
Mais : il s’agit d’un roman de type autobiographique (ou autobiographie fictive)(mais l’autobiographie couvre plus que quelques semaines).
La préface laisse le lecteur le choix entre deux hypothèses : celle du document authentique, puis celle de l’œuvre littéraire (celle de Hugo).
Plus loin, page 89, insertion d’une note de l’éditeur tendant à accréditer la première thèse, celle du document authentique.

3.    Le personnage du condamné : être fictif ou réel ?
Etre fictif. Même si Hugo s’est inspiré de faits réels (documents, témoignages).

4.    Quel est l’intérêt du document authentique ?
Clairement, c’est Hugo qui tire les ficelles. L’hypothèse du document réel se heurte à une invraisemblance logique (cf. question B3) : comment le condamné à mort aurait-il pu continuer à écrire avant son exécution, quand on l’emmène attaché ? Mais Hugo voulait sans doute que le lecteur oublie cela, parce qu’un témoignage authentique a souvent plus de force qu’une fiction. Donc, il s’agit clairement d’émouvoir le plus possible le lecteur.

5.    Quelle est la thèse qui sous-tend le roman ?
Car Hugo défend une thèse dans ce roman (Q.3) : la peine de mort est cruelle, inhumaine, et à ce titre devrait être abolie. (ce qu’il prouve dans le roman (Q1) : que la peine de mort est inhumaine et cruelle). On dira aussi que ce roman est un plaidoyer pour l’abolition de la peine de mort ou encore un réquisitoire contre la peine de mort.

6.    Quel moyen utilise principalement Hugo pour défendre cette thèse ?
L’émotion : on est ému par la souffrance du condamné, on partage sa peine, on finit par s’identifier à lui et donc on ne peut plus que rejeter l’idée même de la peine de mort. Hugo ne s’adresse pas à notre raison, mais à nos émotions, à notre cœur (pas d’arguments fondés sur la raison, pas d’arguments démonstratifs).

7.     Convaincre ou persuader ?
La volonté de CONVAINCRE s'accompagne d'un effort de mobilisation de la raison. Pour convaincre, celui qui argumente fait appel à la raison, aux facultés d'analyse et de raisonnement du destinataire pour obtenir son adhésion réfléchie.
La volonté de PERSUADER s'accompagne, elle, d'une action plus ou moins explicite sur la sensibilité du lecteur qu'elle s'efforce de gagner par le pouvoir de suggestion des images, la violence du verbe, la complicité qu'elle peut établir par l'émotion ou le rire.

8.     Une œuvre romantique ? Cf. votre référentiel.
Thème social : défense du peuple ici on dirait plutôt défense d’un droit de l’homme. La description de la souffrance est aussi « romantique » par l’abondance de détails donnés. Mais une différence importante : alors que les romantiques privilégient l’individu, aiment tout ce qui est « couleur locale », Hugo ne donne ici pratiquement aucun détail sur l’aspect physique du personnage, sa situation sociale (on sait seulement qu’il a une certaine éducation), ni même les raisons pour lesquelles il est condamné à mort (Q. 5). Une raison à cela : ce qui compte, c’est la valeur symbolique du personnage et non son individualité. Hugo défend une cause et il faut que le lecteur puisse se reconnaître dans le personnage, donc il faut éviter de trop le particulariser.

9.     Parenthèse BD :
- Quelle est la position de Franquin sur la peine de mort ?
- Quel est l’argument de la première planche ?
- Quel est l’argument de la deuxième planche ?
Il est contre. Planche 1 : argument logique par l’absurde (apagogie : raisonnement par l’absurde)(faire noter la contrepèterie)( La contrepèterie consiste à écrire une phrase qui, si l'on permute au moins deux lettres ou des syllabes qui la composent, produit une autre phrase de sens différent et si possible coquin... voire obscène. La cuvette est pleine de bouillon.
Planche 2 : fait plutôt appel à l’émotion en montrant l’absurdité d’une situation ---) antithèse (on retrouve un peu de cela chez Hugo quand le condamné évoque la douceur avec lequel on le traite à la fin)
L’humour noir est une forme d'humour qui souligne avec cruauté, amertume et parfois désespoir l'absurdité du monde, face à laquelle il constitue une forme de défense. Il consiste notamment à évoquer avec détachement, voire avec amusement, les choses les plus horribles ou les plus contraires à la morale en usage. Il établit un contraste entre le caractère bouleversant ou tragique de ce dont on parle et la façon dont on en parle. Ce contraste interpelle le lecteur ou l'auditeur et a vocation de susciter une interrogation. C'est en quoi l'humour noir, qui fait rire ou sourire des choses les plus sérieuses, est potentiellement une arme de subversion. Empreint de fatalisme, pathétique par certains côtés, cet humour est forcément une source de gêne. Certains présentent d'ailleurs cette gêne comme un de ses ressorts, dans la mesure où le rire qu'il provoque doit gêner, voire donner honte, faire hésiter celui qui en rit entre sa réaction naturelle, le rire, et sa réaction réfléchie, l'horreur ou le dégoût. Suivant les cultures il évolue entre désespoir et raillerie et sera plus ou moins accepté en fonction de la force des tabous qu'il titille. Mais l'humour noir n'a pas de tabous, par définition c'est son terrain de prédilection. Et, Il ne faut pas confondre humour noir et moquerie, l'humour, même noir, restant un trait de l'esprit, qui préfère rire des choses pour n'avoir pas à en pleurer.

Un langage imagé.
Recherche de comparaisons dans le ch. 1, 2 :
p. 10 :  elle est toujours là cette pensée infernale, comme un spectre de plomb à mes côtés [plus personnification]
p. 10 :  une nuée de spectateurs, qui venaient s’abattre sur les bancs de la salle d’audience comme des corbeaux autour d’un cadavre
p. 10 : ce peu de mots, comme le fil qui rompt le vol de l’insecte, me rejeta violemment dans la réalité
p. 12 : je trébuchai comme un portefaix trop chargé
p. 13 : la salle était claire comme pour une noce
effet : toutes ces comparaisons ont pour effet de donner plus de force au récit, notamment par les images qu’elles créent.
Par ailleurs, Hugo utilise bien d’autres moyens :
- d’autres figures de style ;
- l’argot (pourquoi ? pour donner plus d’authenticité à son récit : la chanson p. 41, le récit de l’autre condamné à mort, p.57)

L’activité va se prolonger avec un autre travail, qui dans le planning du cours permettra une transition vers un autre axe, poétique (notamment avec l’étude du symbolisme).

 

Voici le travail proposé aux élèves :

 

A la recherche des figures de style dans Le dernier jour d’un condamné

  début Hugo * sommaire & édito 144

Objectifs :

-        se familiariser avec les figures de style

-        pratiquer une lecture active

-        appréhender certains aspects du style de Victor Hugo

Consigne : identifiez les figures de style dans les extraits suivants. Attention, plusieurs figures de style peuvent se combiner .

Doc. outil : Quelques figures de rhétorique fréquentes [que les élèves possèdent déjà dans leur cours]

1.     « … cette pensée infernale(…) me secouant de ses deux mains de glace… » Ch. 1

2.    « La prison (…) m’enferme dans ses murailles de granite, me cadenasse sous ses serrures de fer, et me surveille avec ses yeux de geôlier »  (Le dernier jour d’un condamné) Ch. 20

3.    « Ce mur, c’est de la prison en pierre; cette porte, c’est de la prison en bois, ces guichetiers, c’est de la prison en chair et en os.»  Ch.20

4.    « Tout Bicêtre semblait rire, chanter, courir, danser. »  Ch. 13

5.    « Un moyen de fuir, mon Dieu ! un moyen quelconque ! Il faut que je m’évade ! il le faut ! sur-le-champ ! par les portes, par les fenêtres, par la charpente du toit ! » Ch. 21

6.    « …une nuée de spectateurs, qui venaient s’abattre sur les bancs de la salle d’audience comme des corbeaux autour d’un cadavre. » Ch. 1

7.    « J’espère que ma mort va lui faire grand plaisir ? » Ch. 21

8.    « La prison est une espèce d’être horrible complet, indivisible, moitié maison, moitié homme. Je suis sa proie ; elle me couve, elle m’enlace de tous ses replis. Ch. 20

9.    « C'était une chose repoussante que toutes ces monstrueuses paroles sortant de cette bouche vermeille et fraîche. On eût dit la bave d'une limace sur une rose. Je ne saurais rendre ce que j'éprouvais ; j'étais à la fois blessé et caressé. Ch. 16

10.  « J'en suis resté navré, glacé, anéanti. » Ch. 16

11.   « Il va bien ! a dit une femme à côté des gendarmes. » Cet atroce éloge m'a donné du courage. Le prêtre est venu se placer auprès de moi. » Ch. 48

12.  « Que me disait-il donc, l'avocat ? Les galères ! Ah ! oui, plutôt mille fois la mort, plutôt l'échafaud que le bagne, plutôt le néant que l'enfer ; plutôt livrer mon cou au couteau de Guillotin qu'au carcan de la chiourme ! » Ch. 14

13.  « - Vous disiez savoir la nouvelle...
-Je parlais d'une autre, dont Paris s'occupe aussi aujourd'hui. » Ch. 22

 

Voici une correction :

 « … cette pensée infernale(…) me secouant de ses deux mains de glace… » Ch. 1 (personnification)

« La prison (…) m’enferme dans ses murailles de granite, me cadenasse sous ses serrures de fer, et me surveille avec ses yeux de geôlier »  (Le dernier jour d’un condamné) Ch. 20 (personnification, accumulation)

« Ce mur, c’est de la prison en pierre; cette porte, c’est de la prison en bois, ces guichetiers, c’est de la prison en chair et en os.»  Ch.20 (anaphore) (métaphore)

« Tout Bicêtre semblait rire, chanter, courir, danser. »  Ch. 13 (accumulation, métonymie)

« Un moyen de fuir, mon Dieu ! un moyen quelconque ! Il faut que je m’évade ! il le faut ! sur-le-champs ! par les portes, par les fenêtres, par la charpente du toit ! » Ch. 21 (gradation)

« …une nuée de spectateurs, qui venaient s’abattre sur les bancs de la salle d’audience comme des corbeaux autour d’un cadavre. » Ch. 1 (hyperbole)

« J’espère que ma mort va lui faire grand plaisir ? » Ch. 21 (antithèse)

« La prison est une espèce d’être horrible complet, indivisible, moitié maison, moitié homme. Je suis sa proie ; elle me couve, elle m’enlace de tous ses replis. Ch. 20 (personnification)

« C'était une chose repoussante que toutes ces monstrueuses paroles sortant de cette bouche vermeille et fraîche. On eût dit la bave d'une limace sur une rose. Je ne saurais rendre ce que j'éprouvais ; j'étais à la fois blessé et caressé. Ch. 16 (antithèse, métaphore)

« J'en suis resté navré, glacé, anéanti. » Ch. 16 (gradation)

« Il va bien ! a dit une femme à côté des gendarmes. » Cet atroce éloge m'a donné du courage. Le prêtre est venu se placer auprès de moi. » Ch. 48 (oxymore).

« Que me disait-il donc, l'avocat ? Les galères ! Ah ! oui, plutôt mille fois la mort, plutôt l'échafaud que le bagne, plutôt le néant que l'enfer; plutôt livrer mon cou au couteau de Guillotin qu'au carcan de la chiourme ! » Ch. 14 (anaphore, hyperbole, métaphore)

« - Vous disiez savoir la nouvelle...

 -Je parlais d'une autre, dont Paris s'occupe aussi aujourd'hui. » Ch. 22 (métonymie)

 

Toutes ces activités préparent les élèves à une évaluation certificative qui clôture la séquence.

La voici : 

 début Hugo * sommaire & édito 144

Le dernier jour d’un condamné  « La Province »                               page culturelle de l’édition du 11 décembre 2009                                             « Grand concours de critiques littéraires »  En 1829, le roman de Victor Hugo  Le dernier Jour d’un condamné connut un grand succès : il raconte les derniers instants d’un condamné à mort. Victor Hugo, farouche adversaire de la peine de mort, utilisait ainsi son talent d’écrivain pour défendre cette cause. En ce 11 novembre 2009, au lendemain de l’exécution de John Allen Muhamad en Virgine (USA), notre quotidien, La Province, veut relancer une large réflexion sur cette problématique. C’est dans ce dernier contexte qu’il propose à tous les jeunes francophones de notre pays la lecture du roman de Victor Hugo. La Province te propose, à toi qui as entre 15 et 20 ans, d’adresser à son rédacteur en chef une lettre d’au moins 400 mots dans laquelle tu expliqueras si le roman Le dernier Jour d’un condamné t’a plu et pourquoi.

 Je me suis inspiré d’une des épreuves inter-réseaux (La Rédaction de Skarmeta). J’ai utilisé la  la grille critériée qui y figure avec quelques petites adaptations.

J’ai cependant tenu compte dans ma note finale du premier questionnaire de lecture, m’écartant ainsi de la ligne blanche tracée par le programme. Je suis par ailleurs conscient d’un autre reproche qu’on ne manquerait pas de faire : la lecture a été abondamment travaillée en classe. Je répondrais qu’il reste encore à utiliser tous ces acquis intelligemment et que c’est justement l’objectif de ce type de médiation de lecture.

Par ailleurs, il convient au préalable de familiariser les élèves avec ce type d’épreuve de même qu’avec la grille et j’ai proposé aux élèves de travailler sur La rédaction de Skarmetta. 

Brouillons d’autres possibles

En travaillant sur cette séquence, j’ai aussi pensé à d’autres activités de médiation de lecture que je n’ai pas eu le temps d’engager. Les voici (ce ne sont que des pistes) :

 Le café littéraire

Contexte : Vu le grand succès du « Dernier jour d’un condamné », Victor Hugo est invité à prendre la parole au café « Le Procope ». Il parlera de son roman, répondra aux critiques, expliquera sa conception de l’écriture. Rôles : -      Victor Hugo -      Un modérateur (il introduit brièvement l’auteur et le roman dont il est question, assure les tours de paroles) -      Deux élèves jouant le rôle de critique (négative) -      Deux élèves jouant le rôle de critique (positive) -      Les autres élèves sont spectateurs et prennent note.

Vous êtes Victor Hugo et vous répondez à un lecteur du « Dernier jour d’un condamné » qui vous a adressé ce courrier :

 Monsieur Hugo,

Jusqu’à présent, je vous admirais. Mais après avoir lu Le dernier jour d’un condamné, je ne sais plus à qui j’ai à faire. Vous usurpez l’identité d’un condamné, vous trichez avec la vérité, vous trompez le lecteur !! Mais quel genre d’homme êtes-vous ?Si vous voulez vous attaquer à la peine de mort, donnez-moi plutôt des arguments, et des vrais !!

Votre texte, de +/- 200 mots, répondra à ces critiques et comprendra les parties suivantes :

- Une explication du type d’auteur que vous êtes (comme si vous répondiez à la question «Pourquoi écrivez-vous ?»).

- Des références à des actes et des œuvres de votre vie pouvant illustrer vos propos.

- Une explication de l’intention poursuivie en écrivant ce roman précis;

- Une justification de la forme et du style

- Deux arguments contre la peine de mort

 

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Hugo, encore... !

Les travailleurs de la mer... [ Le combat contre la pieuvre ] (1er et 2e degrés) Ouvrir

Notre-Dame de Paris... [portrait de Quasimodo ] (1er degré) Ouvrir

Victor Hugo en Belgique Ouvrir

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  début Hugo * sommaire & édito 144

Atala de Chateaubriand

Nouvelle conforme à la norme, ou...

« sorte de poème moitié descriptif moitié dramatique » (Chateaubriand, Préface d'Atala)

Christine LARA, Université de Toulouse Le Mirail  

Entre premières de couverture et lecture en particulier * de la préface à l'incipit: entrée en texte  

* comment c'est écrit : syntaxe, rythme, progression narrative * de la rencontre aux funérailles  

* le travail d'écriture : discours, description, excipit, brouillon * bilan, évaluation, correction * pour conclure: éloge de la nouvelle

Un parcours en classe de seconde de lycée   

Chateaubriand l’ « enchanteur » a bercé les années de lycée et d’université de nombreux jeunes, leur procurant le plaisir des mots. Sans doute ont-ils conservé en mémoire cette phrase de l’écrivain : « Les plaisirs de la jeunesse reproduits par la mémoire sont des ruines vues au flambeau » (Mém. d'Outre-tombe). Il faut imaginer la beauté de ces ruines éclairées par le flambeau pour comprendre combien l’enchanteur a séduit des milliers d’adolescents et d’adultes tout au long des époques. François-Auguste-René, vicomte de Chateaubriand est considéré comme l'une des figures centrales du romantisme français. Ses descriptions de la nature et son analyse des sentiments du « moi » en ont fait un modèle pour la génération des écrivains romantiques en France. Atala, cette « idylle entre deux sauvages » est un roman écrit par Chateaubriand entre 1791 et 1801, en plusieurs lieux. Cette œuvre et son auteur ont partagé une histoire singulière : le manuscrit aurait sauvé la vie de l’auteur, sur le champ de bataille. Cette œuvre composée «sous les huttes des Sauvages» [Lettre publiée dans le Journal des Débats et dans Le Publiciste 10 germinal an IX (31 mars 1801)], raconte l’amour impossible entre une Indienne convertie à la religion chrétienne et un Indien natchez païen. Cette histoire se déroule au sein d’une forêt tropicale qui met en  valeur l’exotisme et la puissance de Dieu.

    Aussi paradoxal que cela paraisse, cette nouvelle, en dépit de son succès, est très peu ou pas du tout étudiée  en classe. Le style précieux, les phrases longues, la richesse en figures de style qui sont souvent jugés difficiles par les élèves,  éveillent en même temps leur intérêt face à cette langue imagée.

    Le personnage d’Atala a ému les lecteurs du 19e siècle et en émeut encore aujourd’hui. Plusieurs nouveau-nés ont été baptisés du nom d’Atala ainsi que des coiffures, des robes, des emballages de bonbons… De nombreuses contrefaçons d’Atala ont circulé aussi bien en France qu’à l’étranger.

  Cette séquence se situe après l’étude du romantisme (groupement de textes d’auteurs divers, de genres littéraires divers).

La première séance... entre premières de couverture et lecture en particulier

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La première séance de la séquence sur Atala, intervient durant cette séquence avant que les élèves lisent l’ouvrage (édition Bibliolycée - Hatier, ou autres versions dont disposent les élèves).

    Ce synopsis d’apprentissage d’Atala se fixe trois orientations principales. Tout d’abord l’étude d’un récit bref, genre littéraire particulier qui bien qu’existant depuis le Moyen-âge ne s’est réellement imposé au 19e  siècle. Puis le mouvement littéraire et artistique du romantisme en France sera défini avec et par les élèves. Enfin, on abordera la lecture analytique d’une œuvre intégrale. Bien entendu, de nombreux travaux d’écriture conduiront les élèves vers le commentaire littéraire. La réception de la lecture d’Atala de Chateaubriand a été analysée dans notre essai publié chez l’Harmattan.

La durée de chaque séance varie en fonction du niveau et de l’intérêt des élèves. Seize séances, d’une à deux heures chacune, composent ce projet pédagogique destiné aux élèves de seconde de lycée.

    La première séance est consacrée à l’étude des Première de couverture d’Atala. Le professeur peut en choisir quatre parmi les ouvrages détenus par les élèves ou par le centre de documentation de l’établissement. Il peut aussi travailler au tableau numérique pour présenter les différentes couvertures d’Atala selon les éditions. Les élèves sont appelés à formuler des hypothèses de lecture à partir de ces Plats 1 (premières de couverture). N’oublions pas qu’ils n’ont pas encore lu le récit et sont donc aptes à émettre des hypothèses sincères. Un travail sur l’étude de l’image est mis en place (ce que je vois, ce  que j’interprète). Enfin il est demandé aux élèves de  lire la nouvelle et de créer leur propre première de couverture et de réaliser une fiche de lecture. Ils peuvent utiliser divers supports et moyens (photomontage, découpage, collage, dessins…). Les hypothèses seront à vérifier ultérieurement, après la lecture d’Atala, sous forme de débat au sein de la classe. Une trace écrite concernant l’étude des couvertures, la fonction des Première de couverture et éventuellement l’historique des diverses illustrations d’Atala depuis l’édition de 1805. Cette séance dure deux heures ou trois selon la classe. Au bout de quinze à vingt et un jours, le professeur ayant terminé la séquence sur le romantisme revient à celle sur Atala. Les élèves ont, dorénavant, lu l’ouvrage et rendu leurs productions. Ces travaux ne seront pas évalués selon la qualité du dessin mais selon les objets symboliques retrouvés, le sens construit par les élèves-lecteurs, les éléments du récit.

Séances 2 à 4... préface, incipit, entrée en texte

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La deuxième séance, dont l’objectif est d’étudier la préface de l’édition de 1805, et le travail de l’écrivain dure deux heures. Un questionnement porte sur les modifications et les corrections que l’auteur a apportées à son travail. On observe les types de modifications, l’impact sur la société, la réception de l’œuvre et inversement. On initie l’élève à l’argumentation de l’auteur pour défendre son texte. On termine par une synthèse définissant le rôle d’une préface.  

   La troisième séance est réservée au débat. Les élèves, qui ont lu l’œuvre, donnent leur avis sur leur lecture, sur les personnages et leur réception de l’œuvre. Ils prennent des notes et comparent leurs hypothèses de lecture de la séance 1 à leur compte rendu de lecture. Une discussion s’établit à partir des hypothèses de lecture. Quel était le but recherché par l’auteur ? L’éditeur ? Une petite grille de lecture accompagne les débats. Combien de temps avez-vous mis à lire Atala ? Avez-vous marqué des pauses et pourquoi ? Avez-vous dû utiliser un dictionnaire ? Pourquoi ? Quels mots vous ont semblé difficiles ? Que pensez-vous de cette œuvre ? Les élèves évoquent le style (richesse des figures de style), les phrases longues (épisodes), le langage des Indiens et mettent l’accent sur les thèmes principaux de la mort, de l’amour et de la religion.  

  La quatrième séance permet l’entrée dans le texte. Il s‘agit d’analyser l’incipit d’Atala. Les élèves, par groupe, étudient le texte à travers un repérage du vocabulaire de la faune, de la flore, des figures de style, des descriptions (sous forme de tableau récapitulatif). 

Une étude du vocabulaire péjoratif et/ou mélioratif est menée à la suite des remarques des élèves. Le professeur présente d’autres incipit afin de caractériser celui d’Atala : incipit dynamique ? Statique ?  Progressif ou suspensif et les fonctions de  chacun. Le type d’incipit détermine le ton du roman. Le bilan est fait par la classe et tend à définir le rôle de l’incipit d’Atala, les intentions de l’auteur, le style de l’écrivain… Le tableau réalisé par les élèves sera utilisé plus loin dans le cadre de l’initiation au commentaire. 

Certains incipits sont célèbres par leur originalité : 

Voyage au bout de la nuit (1932), Louis-Ferdinand Céline : « Ça a débuté comme ça » ;  

Jacques le Fataliste (1773). Denis Diderot : « Comment s’étaient-ils rencontrés ? Par hasard, comme tout le monde. Comment s’appelaient-ils ? Que vous importe? D’où venaient-ils ? Du lieu le plus prochain. Où allaient-ils ? Est-ce que l’on sait où l’on va? Que disaient-ils ? Le maître ne disait rien ; et Jacques disait que son capitaine disait que tout ce qui nous arrive de bien et de mal ici-bas était écrit là-haut. » ; 

La Condition Humaine, (1933). André Malraux: « Tchen tenterait-il de lever la moustiquaire ? Frapperait-il au travers ? » ;

Tristes Tropiques (1955), Claude Levi-Strauss : «  Je hais les voyages et les explorateurs » ;  

La Gloire de mon père (1957). Marcel Pagnol: « Je suis né dans la ville d'Aubagne, sous le Garlaban couronné de chèvres, au temps des derniers chevriers » ;  

Moby Dick (1851). Herman Melville :  « Appelez-moi Ismaël. Il y a quelques années de cela — peu importe combien exactement — comme j’avais la bourse vide, ou presque, et que rien d’intéressant ne me retenait à terre, l’idée me vint de naviguer un peu et de revoir le monde marin. »  

ou Madame Bobary, (1857). Gustave Flaubert : « Nous étions à l’étude, quand le Proviseur entra, suivi d’un nouveau habillé en bourgeois et d’un garçon de classe qui portait un grand pupitre. »

Séances 5 et 6... l'écriture : syntaxe, rythme, progression narrative

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  La cinquième séance a pour objectif l’étude de l’écriture et de la syntaxe dans Atala. à partir du tableau, de la grille de lecture et de l’ouvrage, les élèves répartis en petits groupes (5/6 élèves) travaillent sur une piste de lecture du texte.

Groupe 1 : Dans l’incipit, relevez un exemple de phrase courte (S+v+c). Ils remarqueront que cette structure  n’existe pas. La plus simple étant : « Les deux rives du Meschacebé présentent le tableau le plus extraordinaire » : (GN+Ct du nom+ V+COD+ADV+ADJ), deux phrases longues (CCL+S+PR+V+CC+PR+S+CC+V+CC+CC+S+V). Cet exercice peut aussi se faire sous forme de jeu. On donne la construction grammaticale et les élèves recherchent un exemple dans le texte. Cela permet de vérifier et de compléter leurs acquis.

Groupe 2 : Relevez et analysez les descriptions tout au long du récit (un relevé des quatre descriptions les lus importantes) et précisez l’objet décrit et le degré de subjectivité.

Groupe  3 : Quels sont les différents mouvements de ce passage ? (Repérez les différents passages)

Groupe 4 : Relevez différentes figures de style dans le texte entier (au sein du groupe, les élèves  s’attribuent un chapitre)

Groupe  5 : Étudiez les temps verbaux tout au long du texte (partage des chapitres).

On n’attend pas un travail finalisé mais une approche de l’analyse du texte qui se renforcera au fil de la séquence. Les élèves s’initient à l’étude littéraire et découvrent l’œuvre et le style d’un écrivain. Ils ont appris que Chateaubriand a corrigé, modifié son texte et doivent être sensibilisés au travail de l’écrivain. A partir de ce tableau, on répartit les thèmes de recherche et on demande aux élèves de rédiger un court paragraphe selon une piste d’étude : (les descriptions, les figures de style, les thèmes de la nature (faune et flore), le thème de la religion, le thème de la mort, la syntaxe, les temps verbaux. Qui parle ? Qui voit ? Certains élèves ont rapproché la description de ce paysage et la création du monde. Une étude de ce passage de la Genèse a été faite pour le vérifier.

La sixième séance a pour enjeu d’étudier le rythme de la narration. Les différentes parties du petit roman sont distribuées aux élèves. Ils doivent rechercher les indices temporels et, à partir de là, calculer le temps de la fiction. Ensuite ils le comparent au temps de la narration et en déduisent le rythme. Ce travail achevé, ils doivent tenter d’expliquer pourquoi le rythme est lent, ou rapide… selon eux et l’intention de l’auteur. On bâtit aussi les schémas narratif et actantiel du récit.

Séances 7 à 9... de la rencontre aux funérailles

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  La septième séance est l’étude de la rencontre  entre Chactas et Atala. Étude des circonstances de la rencontre, du décor, de la fuite, de l’exotisme. On peut comparer cette première rencontre amoureuse à celles de  Julien Sorel et Mme de Rênal, de Mme de Clèves pour le prince de Nemours, d’Adrienne et du narrateur, de Charles et Emma,  de Manon Lescaut et du jeune Des Grieux. On peut  porter une première attention au mythe du bon sauvage, à l’importance de l’évangélisation dans l’oeuvre.

  La  huitième séance est consacrée aux thèmes de la religion et de la nature tout au long de la fuite des deux amants (Les chasseurs, les laboureurs). Repérage des éléments naturels, de la religion que défend Atala. Mise en rapport des deux pour montrer que la nature intervient pour renforcer la puissance divine. (Champs lexicaux, réseaux lexicaux).

  La neuvième séance : (Étudier une page romantique) est l’apprentissage de la lecture analytique. Les élèves étudient le passage des funérailles d’Atala. Ils utilisent tous les acquis des séances précédentes. (Thèmes, langage, écriture, registres). On introduit la notion d’axe de lecture pour une analyse organisée. (Évaluation intermédiaire). On comparera la mort d’Atala, topos du romantisme, avec celles de Manon, de Juliette et de Virginie.

Séances 10 à 13 .. le travail d'écriture : discours, description, excipit, brouillon 

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 La dixième séance : Étudier les discours dans Atala (divers passages du prologue).

L’élève doit reconnaître les différents interlocuteurs, les différents types de discours, leur importance, le statut du narrateur (des narrateurs), le rythme du passage. Exercice hors-classe : transposer un passage au discours direct.

  La onzième séance approfondit le travail fait précédemment. A partir des repérages des parties narratives, descriptives (descriptions de la nature, de l’Indien, du père Aubry, d’Atala (à deux reprises)) on étudie les fonctions de la description, les éléments de la description, la symbolique descriptive. Est-ce habituel de trouver de la description dans une nouvelle ? Que dire alors ?

  La douzième séance est la lecture analytique de l’excipit d’Atala. L’élève se sert de tous ce qui a été fait et dit dans les séances précédentes. Il étudie les différents narrateurs, compare la description de la nature de l’épilogue et celle du prologue. Il situe le passage dans le temps. Où sont Atala, Chactas, le père Aubry, le voyageur ? Relevé des indications temporelles. Étude de la morale. Quels sont les enjeux de ce récit ? Justifiez.

  La treizième séance : (Comprendre le travail de l’écrivain) répond à la séance 2 qui traitait de la préface. Elle est l’analyse des brouillons des Mémoires d’outre-tombe et d’extraits d’Atala avant les modifications.

 Séances 14 à 16 - bilan, évaluation, correction

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  La quatorzième séance sert à faire le bilan des acquis. Qu’ai-je appris et retenu ? Définition de la nouvelle (voir document éloge de la nouvelle). On répond à la problématique générale : Atala de Chateaubriand, nouvelle conforme à la norme ou « sorte de poème moitié descriptif moitié dramatique [Propos de Chateaubriand, préface de la première édition]» ? Définition du romantisme.

  La quinzième séance est réservée à une évaluation. Modifier la fin de la nouvelle : Atala boit la potion du père Aubry et…  (travail d’écriture en classe). Respect des temps verbaux, de l’énonciation, de la tonalité religieuse. Ajouter des figures de style. Le passage du texte doit précéder votre travail

  La dernière séance est consacrée à la correction des travaux d’écriture et à la remédiation. (Aide, AIS). C’est l’occasion de vérifier les acquis des élèves sur le romantisme, la rencontre amoureuse, l’incipit, les figures de styles, la phrase, les temps du récit, l’énonciation, les thèmes, les champs lexicaux, les axes de lecture, l’écrit…