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française dans l’enseignement secondaire * Revue trimestrielle
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JULIBEL, le français actuel Base de données initiée à la rédaction de LMDP |
SOMMAIRE |
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Numéro 130 * Septembre 2007
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Sommaire 1. Marc Devresse, De l'écrivain en classe à Wikipedia, 3e degré (5e qualification 'bureautique') 2. Christian Schandeler, Ateliers d'écriture théâtrale, 2e & 3e degrés 3. Jean-Luc Léonard, Exploitation de récits, 1er degré (1re & 2e années)
4.. Documents bruts: a/ Lectures des jeunes: le programme propose, l'ado dispose! Didier Decoin raconte (Avec vue sur la mer, NiL éditions, 2005, pp. 15-16)... b/ Pèlerins polonais, clandestins africains * Pour un débat sur le traitement de l'info. * Réflexion de Jean-Louis Porquet, Le Canard enchaîné, 25 juillet 2007. |
En guise d'édito On peut savoir sans apprendre... Au cours d'un débat pour le Figaro littéraire entre Philippe Meirieu et Jean-Paul Brighelli (29 septembre 2005), celui-ci vient de ridiculiser des démarches pour aider l'élève à se situer dans son milieu de vie. Ph. Meirieu répond:. (...) je ne crois pas que tout enfant ait spontanément envie d'apprendre. Tout enfant a envie de savoir, ce qui n'est pas pareil. La difficulté est que la société lui explique que l'on peut savoir sans apprendre. Quand j'étais gamin et que je voulais faire des photos, je devais calculer le rapport entre la profondeur de champ et de diaphragme. Aujourd'hui, on achète un appareil et la technique vous permet de savoir sans avoir appris. C'est pour développer ce désir d'apprendre que certains professeurs utilisent ces méthodes didactiques que vous ridiculisez. Il s'agit de rendre l'élève «actif» en entrant dans une démarche d'apprentissage. S'il était plus important de savoir que d'apprendre, on ne voit pas pourquoi on interdirait le copiage, par exemple. |
De
l’écrivain en classe à Wikipedia
quelle situation-problème? * l'oeuvre étudée* rencontre de l'auteure * élèves auteurs dans Wikipedia * bilan et développements * questions sur le livre * questions à l'auteure
Note liminaire de la rédaction de LMDP:
Les médias relèvent, à juste titre, des erreurs, voire des manipulations idéologiques dans l'Encyclopédie Wikipedia. Regrettables, à coup sûr, mais somme toute en très faible proportion. Un autre limite, dont on fait moins état, semble-t-il, est le manque de hiérarchisation et de contrôle des sources dans plusieurs dossiers.
Relevons la proposition intéressante de plusieurs experts en communication numérisée: faire davantage appel aux milieux universitaires, étudiants comme enseignants, pour assurer une "veille critique" sur cet outil qui demeure - malgré tout - une incomparable masse de données à la portée de tout un chacun. [ Parmi ces experts, Steve Fuller, professeur à l'Université de Warwick: voir son article du 8 août 2007 sur le site de La Libre Belgique: http://www.lalibre.be/article.phtml?id=11&subid=118&art_id=363539 ou sur http://tinyurl.com/27935c * Site web de Steve Fuller: http://www.warwick.ac.uk/~sysdt/Index.html ]
Séquence
proposée par Marc Devresse, Institut Saint-Martin, Seraing (Belgique)
Chacun
sait que les programmes de français demandent au professeur de créer des séquences
à partir d’une situation-problème significative (enseignement libre) ou
d’une tâche-problème (enseignement de l’Etat). Pourtant, il n’est pas
toujours évident, dans le cadre de l’école, de trouver des contextes qui
donnent du sens aux activités proposées aux élèves. Je propose ici une séquence
qui me paraît réellement motivante pour les élèves et que j’intitule
« De l’écrivain en classe à Wikipedia ».
Lors
de cette séquence, les élèves travailleront plusieurs compétences de base,
dont notamment la lecture, l’écriture et l’écoute.
Présentation de la
situation-problème
Voici ce qui est proposé aux élèves :
| « Nous allons recevoir un écrivain en classe. A cet effet, vous lirez d’abord une œuvre de cet auteur. Ensuite, nous préparerons un questionnaire que nous lui soumettrons lors de sa visite. Enfin, nous publierons sur Wikipedia un article dont l’objectif est de faire découvrir cet auteur et l’œuvre lue. » |
Tout le monde connaît aujourd’hui Wikipedia, cette encyclopédie en ligne, et son principe coopératif. A propos de l’accueil d’un écrivain en classe, je rappelle que c’est le Service de Promotion des Lettres qui pilote ce type d’opération, gratuite par ailleurs (voir www.promotiondeslettres.cfwb.be/ecoles/ecrivainsclasse.html). |
|
Cette séquence a été proposée cette année 2006-2007 à des élèves de 5ème qualification bureautique. Elle m’a permis de travailler essentiellement deux compétences : Lire (fiche 3) et Lire-écrire (fiche 4) |
Voir le programme de l’enseignement libre : « Dans une situation-problème significative construire un ou plusieurs réseaux de signification pour répondre à des questions suscitées par la lecture d’un texte (littérature. ou cinéma), porter une appréciation personnelle en utilisant des critères diversifiés et faire part de sa lecture par divers moyens d’expression ». (Fiche 3) « Dans une situation-problème significative conduire une recherche documentaire (au départ de documents écrits, de messages iconographiques ou mixtes, de schémas…) et rédiger une synthèse de textes pour informer un destinataire à propos d’une problématique littéraire ou non, en identifiant les sources d’information et en élaborant une bibliographie rigoureuse. » (Fiche 4). Lire ce programme sur http://www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais/publicationssecteurs.htm |
1) Lecture
L’auteur invité, l’œuvre lue :
Malika Madi est une écrivaine belge d’origine algérienne. Elle a déjà publié deux romans, dont le premier, Nuit d’encre pour Farah a connu un certain succès. C’est ce roman que j’ai donné à lire aux élèves. Il a notamment été choisi parce que, outre ses qualités littéraires, il aborde le thème de l’intégration et plus précisément de la difficulté de concilier deux cultures et qu’il dénonce le destin de jeunes filles immigrées sacrifiées par leur famille au nom de la tradition. J’ai pu par après constater (mais je l’avais anticipé…) que tous les élèves ont apprécié cette lecture, même les médiocres lecteurs.
[Je
renvoie pour plus de détails à l’article en ligne de Wikipedia qui
constitue le produit fini de cette séquence.]
Le
travail de lecture s’est fait à domicile. A une date convenue, j’ai donné
aux élèves un questionnaire, véritable base de
travail, avec deux objectifs : le premier est de vérifier que la lecture
a été réellement faite, le deuxième est de préparer le terrain pour l’étape
suivante. Lors de la séance de correction, le roman est en quelque sorte
revisité par les questions que se posent les élèves, leurs réflexions et
commentaires de lecteurs. [voir ce questionnaire en annexe]
2)
Préparation de visite
a)
Remue-méninges
Comme
je viens de l’écrire, la séance de correction est également mise à
profit pour préparer l’accueil de l’auteure. Je propose aux élèves de
noter, lors de la discussion, toutes les questions qu’ils souhaiteraient lui
poser. Il va sans dire que la perspective de voir un vrai écrivain en chair
et en os galvanise les troupes (alors pourtant qu’il s’agit d’élèves
« peu littéraires…). La séance est donc plutôt stimulante et je
propose d’ailleurs aux volontaires de rédiger à domicile d’autres
questions.
b)
Préparation du questionnaire
Lors
de la mise en commun des questions, un travail de sélection (finalement assez
complexe) est opéré. Il faut écarter les doublons, reformuler certaines
questions maladroites, en éliminer d’autres peu pertinentes, opérer un
classement créant une certaine cohérence dans la succession des questions…
Bref, il y a là tout une série d’apprentissages à mettre en place. Ils
concernent la langue, bien sûr, mais aussi toute la problématique de la
recherche d’informations. Quelles questions faut-il poser ? Par où
commencer ? Y a-t-il des sujets à éviter ? Il y a là un espace de
discussion très riche qui peut déjà lancer l’idée de nouvelles séquences.
Par exemple, s’est posée la question de l’argent. « Combien
gagnez-vous ? » voulait demander un élève. Certains trouvaient
que c’était impoli. Beau débat en perspective ! Dans la foulée,
c’est toute la problématique de l’écrivain sous l’angle économique
qui était abordé. Et c’est un domaine qui intéressait beaucoup d’élèves.
Bref,
nous avons constitué finalement notre questionnaire à partir de quelques
principes. Par exemple, nous avons délimité deux parties distinctes :
les questions concernant l’auteur, et celles concernant « Nuit
d’encre pour Farah ».
(Voir
3)
L’écrivain en classe
Nous
avons donc eu le bonheur de recevoir en classe Malika Madi. Un réel bonheur,
parce que Malika est quelqu’un de sensible, attachant, parlant simplement et
qui a le contact très facile avec les jeunes. Sur un plan pratique, j’avais
prévu avec les élèves une tournante des questions avec chaque fois deux rôles
doublés (un élève pose une question, deux élèves prennent note). Cela
permettait à tout le monde de participer. J’avais aussi la garantie de
garder des traces écrites de la rencontre.
4)
L’article dans Wikipedia.
Après
la rencontre, le premier travail a consisté à transcrire correctement toute
l’information collectée. Une fois le texte unique établi, j’ai demandé
aussi aux élèves de faire quelques recherches complémentaires sur Internet
(par exemple pour établir la bibliographie précise de Malika, ou pour l’un
ou l’autre élément biographique). L’objectif est de disposer de toute
l’information nécessaire pour rédiger l’article encyclopédique su
Wikipedia. Nous avons aussi analysé des articles déjà existant sur
d’autres écrivains, et identifié quelques principes du genre.
Les élèves
ont alors dû rédiger individuellement leur article en respectant la
structure suivante :
1) 1.
.
Biographie
2)
2.
Bibliographie
|
3. Nuit d’encre pour Farah (résumé "apéritif") |
Il s’agit d’un résumé, incomplet, qui
donnerait l’envie de lire. Pour cette partie-ci, j’ai un peu
retravaillé la notion du schéma narratif et demandé aux élèves
d’arrêter leur résumé plus ou moins au moment où apparaît l’élément
déclencheur. |
4) 4.
Nuit
d’encre pour Farah (analyse – commentaires)
Ce
travail, qui peut avoir valeur certificative, donne lieu à une correction et
à une mise en commun, car il faut bien entendu disposer in fine d’un texte
unique à mettre en ligne. Ce sont évidemment les deux dernières parties qui
demandent le plus de travail, ainsi qu’un arbitrage entre les différentes
propositions des élèves. J’ai préféré retravailler avec eux, au
tableau, un nouveau texte.
Voir cet article sur http://fr.wikipedia.org/wiki/Malika_Madi
Globalement,
les élèves sont contents de cette expérience. Elle est cependant
relativement longue et peut en lasser certains qui voudraient mettre tout de
suite en ligne l’article. En même temps, ils comprennent aussi la nécessité
d’un produit fini impeccable (car visible par tous), tant pour le contenu
que pour l’orthographe. Ils sont donc allés plus loin dans leur effort que
si on était restés dans un cadre strictement scolaire. Je précise aussi que
je me suis personnellement occupé de la mise en ligne de l’article. C’est
pourtant faisable en atelier, au cybermedia par exemple, mais cela demanderait
encore plus de temps, car les aspects techniques ne sont pas négligeables.
Quant
à Malika, elle s’est sentie très honorée par le travail des élèves et
leur a écrit un mot de remerciement !
L’année
prochaine, j’ai l’intention de faire lire un autre roman de Malika, et
nous complèterons son article.
Questionnaire de lecture sur Nuit d’encre pour Farah, de Malika Madi
(voir la "correction")
1.
Quand elle vivait en Belgique,
quel était le passe-temps préféré de Farah ?
2. Quelle était alors sa grande
ambition ?
3. Quel était le métier du père
de Farah ?
4. Farah a deux soeurs, plus âgées
qu’elles : Latifa (l’aînée) et Lila. Les disputes entre ses soeurs
(surtout Lila) et sa mère sont fréquentes. Quelle en est la cause la plus fréquente ?
5. De manière plus générale,
explique pourquoi la vie dans cette famille (mais aussi dans la plupart des
familles de la même origine) est si compliquée.
6. Latifa, qui a des exigences
moindres, semble moins souffrir de cette situation. Pourtant elle est aussi
parfois victime de la « sévérité » de ses parents. Donne un
exemple (avant le grand « incident » qui va bouleverser la
famille).
7. Justement, venons-en à cette
crise qui va faire éclater la famille : explique en quelques mots ce qui
s’est passé.
8. A la suite de cela, que vont décider
les parents de Farah à propos de leur plus jeune fille ?
9. Que savons-nous de la réaction
de Farah ?
10. Comment aurais-tu réagi si tu
avais été à sa place ? Argumente ta réponse.
11. Comment expliques-tu l’attitude
de Farah face à ce problème ?
12. La vie à Bougie : par
quelle activité commence chaque jour ?
13. Quelles sont les relations entre
Farah et son mari Hassan ?
14. Les relations se tendent de
nouveau très fort entre Farah et sa mère : quelle en est la cause ?
15. Qu’y a-t-il à Fort Gouraya,
au-dessus de Bougie, où Farah décide d’aller avec sa belle-mère ?
16. Qui est « Fatima de sel »?
17. Farah rentre en Belgique :
quelle est la raison invoquée ?
18. Quel mensonge Farah
raconte-t-elle au passager de l’avion qui la ramène en Belgique et à côté
de qui elle est assise ?
19.
Rentrée en Belgique,
qu’apprend par hasard Farah à propos de ses parents et de ses deux soeurs ?
20. Que se passe-t-il alors pour
Farah ? Comment expliques-tu cela ?
21. Ce roman est présenté comme un
récit que fait Farah de sa vie. Pourquoi écrit-elle cela ?
22. Complète la phrase suivante :
«A travers l’histoire de Farah et de ses soeurs, ce roman illustre
notamment le problème... »
Correction du questionnaire de lecture sur Nuit d’encre pour Farah,de Malika Madi
1.
Quand elle vivait en Belgique,
quel était le passe-temps préféré de Farah ?
« Tout ce dont j’ai besoin... lire » (page 17)
2.
Quelle était alors sa grande
ambition ?
Enseigner la littérature à l’université.
3.
Quel était le métier du père
de Farah ?
Ouvrier mineur (p. 85)
4.
Farah a deux soeurs, plus âgées
qu’elles : Latifa (l’aînée) et Lila. Les disputes entre ses soeurs
(surtout Lila) et sa mère sont fréquentes. Quelle en est la cause la plus fréquente ?
Le manque de liberté, l’interdiction de sortir de la maison, pour une
question d’honneur.
5.
De manière plus générale,
explique pourquoi la vie dans cette famille (mais aussi dans la plupart des
familles de la même origine) est si compliquée.
Parce que les parents et les enfants ne partagent pas les mêmes valeurs
quant au rôle de la femme. Pour les parents, la femme doit rester soumise à
sa famille, au père puis au mari. En dehors de la famille, il n’y a pas de
place pour une vie sociale. Les filles rêvent de choisir leur destin
librement en fonction de leurs goûts : épouser un européen, suivre des
études supérieures...
6.
Latifa, qui a des exigences
moindres, semble moins souffrir de cette situation. Pourtant elle est aussi
parfois victime de la « sévérité » de ses parents. Donne un
exemple (avant le grand « incident » qui va bouleverser la
famille).
Quand Farah avait cinq ans, sa mère refusa à Latifa qu’elle participe
aux classes de neige de son école, sous prétexte que « les garçons et
les filles allaient être mélangés » (p. 52)
7.
Justement, venons-en à cette
crise qui va faire éclater la famille : explique en quelques mots ce qui
s’est passé.
Latifa et Lila sont parties, un soir, avec leurs affaires. Elles avaient
drogué Farah pour qu’elle ne se réveille pas. Le lendemain, les parents étaient
furieux et Farah ne put aller passer son examen final.
8.
A la suite de cela, que vont décider
les parents de Farah à propos de leur plus jeune fille ?
Ils vont l’emmener en Algérie, à Bougie (Béjaïa) pour la marier à un
Algérien (il faut sauver ce qu’il reste d’honneur dans la famille)
(p.116)
9.
Que savons-nous de la réaction
de Farah ?
Elle semble plutôt passive, comme assommée par ce qui lui arrive. Elle
est comme dans un état second depuis que son rêve d’études supérieures
s’est évanoui à la suite de la décision de ses parents.
10.
Comment aurais-tu réagi si tu
avais été à sa place ? Argumente ta réponse.
11.
Comment expliques-tu l’attitude
de Farah face à ce problème ?
cf supra question 9. C’est quand même un peu étonnant qu’elle se soit
ainsi résignée, elle qui étit la mieux armée intellectuellement pour faire
face à ses parents.
12.
La vie à Bougie : par
quelle activité commence chaque jour ?
La collecte de l’eau, qui est rationnée et disponible seulement tôt le
matin (p. 123).
13.
Quelles sont les relations entre
Farah et son mari Hassan ?
Bonnes. Farah apprécie son mari qui est doux et gentil. Mais ce n’est
pas la passion et d’ailleurs, peut-elle aimer avec la frustration qui la
ronge ? p. 124
14.
Les relations se tendent de
nouveau très fort entre Farah et sa mère : quelle en est la cause ?
« Ta mère est de nouveau grand-mère » apprend-elle de
la bouche de Saïda (p. 132). Et c’est Lila la mère. Cette nouvelle fait
l’effet d’un coup de poing (d’une météorite) sur Farah, qui comprend
que sa mère et sa soeur se sont réconciliées, ce qu’elle ne peut
accepter.
15.
Qu’y a-t-il à Fort Gouraya,
au-dessus de Bougie, où Farah décide d’aller avec sa belle-mère ?
Un sanctuaire, lieu de pèlerinage où vont à pied les gens pour prier.
C’est là qu’est enterrée une femme marabout, Ima Gouraya (p. 149). On
peut y faire un voeu.
16.
Qui est « Fatima de sel »?
Une voyante, qui lit l’avenir dans le sel et qui prédit à Farah un
voyage et une naissance (p. 172).
17.
Farah rentre en Belgique :
quelle est la raison invoquée ?
Le prétexte est un traitement contre la stérilité (elle n’arrive pas
à avoir d’enfant) mais en fait elle veut en avoir le coeur net avec Lila et
sa mère. (p. 140)
18.
Quel mensonge Farah
raconte-t-elle au passager de l’avion qui la ramène en Belgique et à côté
de qui elle est assise ?
Qu’elle est prof de lettres à l’Université.(p. 190)
19.
Rentrée en Belgique,
qu’apprend par hasard Farah à propos de ses parents et de ses deux soeurs ?
Elle apprend par Fathia, la meilleure amie de Latifa, que ses parents sont
allés au Québec voir ses deux soeurs et que celles-ci ont bien réussi en
affaires (atelier de couture) (p. 201).
20.
Que se passe-t-il alors pour
Farah ? Comment expliques-tu cela ?
Cette nouvelle trahison de ses parents plonge Farah dans une dépression
proche de la folie. Elle perd le contact avec la réalité, est internée dans
un hôpital.
21.
Ce roman est présenté comme un
récit que fait Farah de sa vie. Pourquoi écrit-elle cela ?
C’est une forme de thérapie, une manière de se retrouver et de tourner
la page.
22.
Complète la phrase suivante :
« A travers l’histoire de Farah et de ses soeurs, ce roman illustre
notamment le problème... »
filles maghrébines issues de l’immigration, vivant en Europe et qui sont
confrontées aux chocs des valeurs de leur culture d’origine et de celles de
leur pays d’accueil.
Liste de questions à poser à
Malika Madi
1.
D’où vous est venue l’idée
d’écrire ce livre ?
2.
Quel public souhaitez-vous
toucher ?
3.
Y a-t-il des liens entre Farah et
votre propre histoire ou des faits réels dont vous avez été le témoin ?
4.
Ce que vit Farah, d’autres
filles le vivent-elles encore ? et pour combien de temps ? Cette
condition des jeunes filles maghrébines, vous la décrivez à travers le
destin tragique de Farah de façon
très pessimiste. Peu de place est laissé à l'espoir: «ces jeunes filles
sont la génération sacrifiée» dit la sœur de Farah, Latifa (p. 73).
Pourquoi un tel pessimisme ? Combien de temps devra-t-on attendre
pour que les femmes aient la liberté de choisir elles-mêmes leur destin ?
5.
A la maison, avez-vous pu
librement choisir votre voie ?
6.
La désobéissance aux parents
semble récompensée dans votre roman puisque les deux sœurs de Farah réussissent
tant sur le plan familial que professionnel. Conseillez-vous la désobéissance
aux jeunes filles qui se trouvent dans cette situation ?
7.
La sœur de Farah, Latifa, dénonce
(p. 75) le fait que personne ne s’intéresse à ces jeunes filles, personne
ne leur vient en aide parce
qu’elles ne sont pas, au contraire des garçons, socialement dérangeantes.
Vous dites aussi que pour les filles, avec le temps cela ira mieux, mais pas
pour les garçons. Pourquoi ?
8.
Croyez-vous que l’école peut
aider les jeunes issus de l’immigration ? Est-ce qu’elle ne creuse
pas plutôt le fossé entre les jeunes et leurs parents ?
9.
Est-ce que le sanctuaire de
Bougie existe réellement ?
10.
Est-ce que des situations familiales comparables à celles du roman
existent dans la réalité ? Nous pensons notamment aux remariages.
11.
Le rituel de l’eau correspond-il à la réalité en Algérie ?
12.
Y a-t-il un message ou une morale à cette histoire ? Et à qui
est-elle destinée ?
13.
Comment les filles issues de l’immigration maghrébine perçoivent-elles
votre roman ? Et les adultes ?
14.
Pourquoi avoir choisi une fin tragique ( une dépression)?
15.
Pourquoi la mère de Farah a-t-elle accepté de revoir ses filles ?
16.
Hassan n’est-il pas un Algérien atypique ?
b. L’écrivain : son métier
/ L’auteur : son identité.
17.
A quel âge avez-vous commencé à écrire ?
18.
En combien de temps avez-vous écrit ce roman ?
19.
Avez-vous écrit d’autres livres ?
20.
Qu’est-ce qui vous a donné l’envie d’être écrivain ?
21.
Dans quelle ambiance aimez-vous écrire ? Quand, où, comment,
etc... ?
22.
Qu’est-ce qui vous a semblé le plus difficile dans la rédaction de
ce roman ?
23.
Avez-vous fait des recherches
pour écrire ce roman ?
24.
Avez-vous des liens avec l’Algérie ? Y retournez-vous ?
25.
Comment auriez-vous réagi si vous aviez été à la place de Farah
quand ses parents lui ont imposé le mariage ?
26.
Exercez-vous une autre profession ?
27.
Votre vie, votre éducation sont-elles comparables à celles de Farah ?
28.
Est-ce que vos parents étaient autoritaires, un peu à la manière de
ceux de Farah
29.
Comment éduquez-vous vos enfants ?
30.
Avez-vous eu une enfance heureuse ?
31.
Pouvez-vous expliquer le dessin de la couverture ?
32.
Dans quel pays aimeriez-vous vivre ?
début annexe 2 * début "écrivain en classe & wikipedia" * sommaire et édito 130
Autres articles de Marc Devresse
Sur le site de LMDP:
Un scénario pour maîtriser l'accord du participe passé, de la 1re à la 6e. Ouvrir
Sur le site du SEGEC:
LMDP 130 * Septembre 2007
Pourquoi pas un atelier d’écriture dramatique en classe… ?
Propositions de Christian Schandeler pour les 2e et 3e degrés (ISM, Arlon)
1. déclencheurs d'écriture,
partant d'un personnage * d'un titre * de l'image * d'une phrase * d'un mot * de contraintes formelles * d'une situation
2. histoire... à créer, à enrichir
3. rédiger un dialogue
4. évaluer l’écriture d’un texte dramatique
Les exercices qui suivent sont le résultat d’une expérimentation en tant qu’écrivant (j’ai eu l’occasion de participer à plusieurs stages d’écriture dramatique menés par deux dramaturges et pédagogues hors pairs : Eric Durnez et Jean-Pierre Dopagne et en tant qu’animateur d’atelier dans le cadre de ma classe.
Les exercices ci-dessous peuvent vous permettre de travailler l’un ou l’autre aspect de l’écriture dramatique. Certains de ces exercices peuvent servir de base à l’écriture d’autres types de textes (je pense notamment à la nouvelle).
Mais, trêve de discours… à vos plumes
I. Les déclencheurs
A. Partir d’un personnage
1. Individuellement et secrètement imaginez un héros / une héroïne qui pourrait vivre dans le monde d’aujourd’hui.
- donnez-lui un nom
- précisez qui il est, ce qu’il fait.
- Quel est son milieu social, son caractère
Veillez à chercher un héros qui vous soit suffisamment sympathique pour cohabiter avec vous assez longtemps.
Durée 30 minutes
2. Donnez la parole à votre personnage à la fin de la pièce. (sa dernière tirade peut-être ?)
- A qui s’adresse-t-il ? Que dit-il ?
Durée 30 minutes
Sources : atelier Eric Durnez
B. Partir d'un titre
1. Exercices d’échauffement intellectuel : constituer des listes (adapter le nombre de titres au groupe)
- 5 problèmes essentiels de notre planète
- 5 personnes célèbres, vivantes ou mortes qui vous ont marquées
- 5 faits divers qui vous ont marqué
- 5 œuvres d’art (littérature, peinture, sculpture, cinéma, architecture…)
2. Imaginons que vous êtes devenus des écrivains consacrés. Je vous demande de citer au moins 5 de vos œuvres : liste de 5 titres (au moins).
- lecture des titres à voix haute
- si on a le temps : les autres participants élisent 1 des 5 titres
- l’écrivant rédige alors la quatrième de couverture d’un des titres arrivés en tête du choix (parmi les 3 premiers).
Sources : atelier Eric Durnez
C. Déclencheurs fondés sur l’image, plus la contrainte formelle.
Joël Jouanneau, pour un atelier en 4ème – 3ème. Le premier jour : il appelle 5 jeunes filles : « Venez. Mettez votre main en visière… Regardez le camion rouge, sur la place… Bien. »
= création de l’image
Aux écrivants : Ce sont cinq personnages à qui vous donnerez un nom ou pas. Il faudra les faire parler de cette façon.
Il écrit au tableau : F1 = 1 mot, F2 = 2 mots, F3 = 3 mots, F4 = 4 mots, F5 = 5 mots,… Vous allez jusqu’à 10 mots, puis vous diminuerez 10, 9, 8, 7… jusqu’au dernier mot = « Rien. »
Sources : Pratiques du théâtre
D. Déclencheur fondé sur une phrase, un incipit
Il y a quelque temps, j’ai rédigé deux nouvelles. À l'origine de ces deux récits, deux phrases issues du même recueil de nouvelles Crise d'asthme d'ETGAR KERET, un auteur israélien un peu surréaliste.
- Quand j'étais petit, toutes sortes de gens venaient frapper à notre porte. (Roi de coeur)
- Dans sa jeunesse, il était plutôt bon en devinettes. (l'homme complexé)
Exercice 1 : imaginez un scénario à partir des phrases suivantes…
- Une grosse enveloppe m'attendait dans la boite aux lettres.
- Soudain, je pouvais le faire.
- À midi, une femme avec des lunettes est venue dire quelque chose à l'oreille de l'infirmière.
Exercice 2 : cherchez une phrase dans un recueil de nouvelles ou dans un roman.Tirez-la de son contexte et imaginez un autre contexte.
Les phrases doivent être à la fois suffisamment anodines pour être enfourchées par quelqu'un d'autre... Mais en même temps elles doivent déclencher l'imaginaire du lecteur qui s'en empare pour raconter sa propre histoire.
Exercice 3 : inventez une phrase qui puisse servir de départ à un récit…
E. Déclencheur fondé sur un mot
Ecrire un monologue. (15 min)
Préciser Quand ? Où ? Qui ? Pourquoi ?
Tirer au sort un mot déclencheur.
Exemples de mots déclencheurs :
départ, colère, hilare, extase, effroi, aspiration, stupeur, jubilation, déception, plainte, sur le qui-vive.
Un autre personnage surgit. (15 min)
Retravailler la matière en tenant compte des critères suivants: :
- ponctuation
- pousser – retenir (préciser l’information donnée ou au contraire retarder le moment de divulgation de l’information)
- son du texte
- nommer les personnages
- préciser les situations
- élaguer ce qui est de trop
Sources : atelier Eric Durnez
F. Déclencheur fondé sur des contraintes formelles (nombre de mots, plus ponctuation)
A :
___ ___ ___ ___
___ ? ___ ___ .
B :
___ …
A :
___ ___ ___ ___
___ , ___ ___ : ___
___ ___
___ !
C :
___ ___ ?
B :
___ ___ ___ ___ !
C :
___ , ___ ___ ___ … ___ ___
___ ?
A :
___ .
B :
___ ?
A :
___ ___ ___ ___
___ , ___ ___
___ .
C : ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ , ___ ___ … ___ ___ ? ___ ___ .
Cet exercice peut également servir d’exercice d’entraînement au dialogue. La contrainte sert ici à travailler l’économie, le sens de la réplique.
Sources : atelier Eric Durnez
G. Déclencheurs fondés sur une situation
Écrire les 10 dernières répliques. Une ligne par réplique… Nous sommes au paroxysme de la crise… et nous terminons par la fin.
Choisissez une des situations suivantes :
- A veut quitter B
- A offre une bague à B qui refuse.
- A veut arrêter B de parler.
- A veut que B le laisse partir seul.
- A veut que B entre dans une magouille.
- A veut le mariage.
- A menace de dénoncer B.
- A oblige B à l’écoute.
- A vient « taper » B.
- A refuse de donner un formulaire.
- A veut que B fasse quelque chose à sa place.
II. Enrichir l’histoire
A. Ecrire l’histoire
(Retranscription des événements dans leur ordre chronologique, par opposition au récit)
- Comparaison entre la situation initiale / situation finale.
- Utiliser les fonctions de Propp pour rédiger un canevas, à partir duquel construire une histoire.
- Schéma actantiel à partir du héros / de son adversaire
- Détermination du climax, c'est-à-dire le moment où la tension est à son comble.
- Détermination des étapes pour arriver au climax.
B. Ajouter de nouveaux éléments
En secret : découper dans des journaux un mot, un titre, une phrase, un article, une photo qui m’intéresse, m’interpelle…
Comment intégrer cet élément nouveau dans le projet.
Écrire une nouvelle scène en choisissant soit avant soit après les autres scènes.
III. Rédiger un dialogue
Ecrire un dialogue à deux mains
Sur le principe de l’impro, mais cette fois, il s’agit d’écrire à la table.
- On peut partir soit de la rencontre entre deux personnages créés par les participants (1.A)
- soit d’un titre d’impro.
- soit une impro « formelle » : commencer par une question par exemple… et poursuivre.
Exemples de titres d’impros :
- Ce matin, mon réveil n’a pas sonné.
- Et soudain elle s’est mise à pleurer.
IV. Evaluation intermédiaire et réécriture d’un dialogue / monologue
Il est excessivement rare qu’un texte soit bon d’emblée. Voici quelques questions pour l’améliorer.
Que peut-on couper ?
- Qu’est-ce qui n’est pas utile ?
- Qu’est-ce qui n’ajoute rien ?
- au point de vue de l’action
- au point de vue de la psychologie des personnages
Quelles sont les brèches ?
- Où est-ce que je peux en dire plus ?
Retravailler le rythme, la ponctuation / les sonorités / éviter les stéréotypes et les clichés.
La « cruauté suffisante » :
- la situation est-elle essentielle
- les personnages ont-ils une échappatoire ?
Le suspense :
- Ne suis-je pas trop explicite ?
- L’information donnée doit-elle être donnée à ce moment ou doit-elle être retardée ?
Les didascalies sont-elles indispensables ?
V. Evaluer finale de l’écriture d’un texte dramatique
1. La forme
Respectes-tu la mise en page d’un texte de théâtre ?
(didascalies en italiques et/ou entre parenthèses)
PERSONNAGES en lettres capitales
2. Le message (le propos)
Ton message est-il clair ?
Quelles idées / questions, souhaites-tu renvoyer à ton lecteur-spectateur ?
3. L’histoire (le scénario)
Ton intrigue progresse-t-elle correctement ?Ni trop vite / ni trop lentement.
4. Le récit
Ton récit respecte-t-il le rythme d’une pièce de théâtre
exposition / climax / épilogue
pas de changement trop rapide de lieux / de temps
5. Les personnages
As-tu tenu compte des consignes pour faire progresser ton texte ?
début écriture théâtrale * sommaire et édito 130
Autres articles de Christian Schandeler parus dans LMDP
* Dans le numéro 101(juin 2000) :Le Cocon: Lire, écrire, jouer, éditer une pièce de théâtre * 3e degré * Faire entrer la vie dans la classe Ouvrir
* Dans le numéro 127 (décembre 2006): Oser se lancer dans l'expérience théâtrale..., de la 1re à la 6e Ouvrir
LMDP 130 * Septembre 2007
Exploitation de RÉCITS au 1er degré
Compte rendu: Jean-Luc Léonard, ND, Arlon (Belgique)
avantages et inconvénients d'unesérie de textes long lus en classe * schéma de travail pour exploiter le récit * conclusion * annexe: questionnaire sur Jean Van Hamme, Adios amigo
Cet
article se veut simplement un témoignage et un échange d'expérience…!
Depuis
plusieurs années, j'exploite seul ou avec mes collègues les "Récits-Express"
(1èreA) et les "7enPoche" (2C) des Editions Averbode. afin
de développer les compétences de mes élèves en "lecture/écriture"
du programme de français, 1er degré.
Si,
pendant longtemps, j'ai refusé d'imposer des lectures (romans) à mes élèves
parce que j'estimais (en accord avec D.Pennac "Comme un roman")
que chacun a le droit de ne pas lire ou aimer lire, j'ai réfléchi
qu'en imposant des lectures de récits, mon objectif n'était pas de faire aimer
lire mais d'apprendre à lire tout simplement et de développer des compétences
en lecture.
C'est
pourquoi, j'abonne automatiquement mes élèves de 1ère et de 2ème
à ces parutions en m'imposant de les exploiter au maximum dans différentes
directions.
L'arrivage,
la distribution et l'exploitation de ces "récits périodiques" dans
mes classes m'a permis de cerner un certain nombre d'avantages et d'inconvénients
que je voulais vous signaler. Ces réflexions vous sont proposées en vrac…
*
Il
y a 11 "Récits-Express" et 7 "7enPoche" par
an. Les "Récits" comptent plus ou moins 40 pages (avec illustrations)
et les "7enPoche", une septantaine de pages : cela signifie que les
lecteurs les moins intéressés ne sont pas déjà découragés par le nombre de
pages à lire et à exploiter.
*
Le
prix de l'abonnement est bas : ± 20 € pour les "Récits" et ± 25
€ pour les "7enPoche". Le prix de l'abonnement est à régler en début
d'année, une seule fois, et le service "financier" des Editions
Averbode est très conciliant quant au paiement des abonnements
(octobre/novembre). Ce sont les seuls frais pour le cours de français.
*
Les
élèves reçoivent régulièrement leurs livres et parfois les attendent… et
les réclament.
*
Les
"thèmes" et les genres sont diversifiés : récit de vie,
science-fiction, fantastique, théâtre, policier, littérature, suspense…
*
Ils
permettent d'exploiter les compétences en lecture et écriture : compréhension,
application de schémas, prise de notes, réflexion, critique, argumentation…
(voir ci-dessous les différentes pistes proposées)
*
Cela
permet également de travailler en collaboration avec les collègues :
"Qui fait le questionnaire et le corrigé cette fois-ci ?"
*
Les
"récits" sont choisis par un comité de lecture (Edition) et donc
sont censés rencontrer les goûts et les attentes des jeunes adolescents
*
Il
y a la possibilité de commander des "récits" édités les années précédentes
qui rencontraient les attentes des élèves et/de l'enseignant (et de pouvoir
ainsi réutiliser le travail des années précédentes)
*
On
travaille toujours sur des "récits complets" et pas sur des
"extraits"
*
Certains
récits appartiennent à la "littérature" : Jules Verne, E.A.Poe, G.
de Maupassant…, d'autres sont d'écrivains connus : B.Coppens, C. Raucy, X.
Deutsch, Moka, Jean Van Hamme…
(…)
*
Les
récits changent chaque année et l'enseignant doit lire et préparer son
questionnaire pour chaque nouveau livre, ce qui peut apparaître comme un
surplus de travail; mais si on travaille en collaboration avec ses collègues,
l'inconvénient s'amenuise !
*
On
ne sait pas quel sera le prochain livre sinon par le "résumé apéritif"
présenté à la fin du récit ou sur le site Averbode
*
Des
questionnaires et des pistes de lecture sont proposés sur le site Averbode mais
ils sont également "visités" par certains élèves un peu futés
*
L'intérêt
des récits est parfois variable.
(…)
Exemples :
* en juin 2007,
nous avons choisi pour tous les élèves de 1ère A:
GRENIER Christian, L'ordinatueur, Ed. Rageot, 1997-2004, Coll. Heure
noire, (± 200 pages)
et
pour tous les élèves de 2ème C :
1.
Lire
une première fois pour découvrir le récit et prendre plaisir à lire.
2.
Lire
une seconde fois plus rapidement en prenant des notes
3. Organiser ses notes pour les utiliser efficacement lors de l'exploitation en classe (questionnaire).
Lecture et prise de notes.
Lors de la découverte du premier "récit" (Récit-Express ou 7enPoche), il me semble indispensable de le lire ensemble en classe et de réaliser une "prise de notes" au tableau au fur et à mesure de la lecture commune. Cette "prise de notes" est un "brouillon" puisqu'on va ajouter les informations retenues au fur et à mesure de la lecture commune.Je commence par les
consignes concernant la rédaction d'une "référence" avec une séquence
sur le "livre-objet" (auteur, titre, édition, collection, résumé apéritif,
illustration, nom des différentes parties du livre…)
Durant la lecture, je
consacre une feuille de bloc aux personnages et à leurs caractéristiques, une
feuille de bloc pour les informations spatio-temporelles, des feuilles de bloc
pour le "déroulement de l'histoire" chapitre par chapitre.
Avant d'organiser ses
notes, il est nécessaire d'introduire les séquences sur "la grille
d'analyse d'un personnage" et sur "le schéma narratif"
(simplifié au départ à la situation initiale, à la situation
finale et à la provocation ou élément perturbateur, déclencheur viendront
ensuite les actios et le résultat)
Lors de l'exploitation des
récits suivants, l'élève sera seul pour réaliser les différentes étapes.
Ce premier travail commun est indispensable.
Au fur et à mesure de
l'année, on développera d'autres compétences comme "le schéma
actanciel", "le cadre spatio-temporel", le narrateur,
l'emploi des temps…
D'autres
pistes…
*
L'exploitation
des "Récits-Express" et des "7enPoche" permet également
d'aborder d'autres compétences comme :
remise
en ordre de paragraphes (textes puzzles)
*
La
lecture expressive préparée(oral) en s'attachant surtout à l'articulation, au
volume de la voix, à la courbe mélodique, au débit, au plaisir d'écouter et
… au regard qui quitte la page pour regarder le public (ou la caméra)
*
Le
résumé apéritif (observation et rédaction)
*
La
rédaction d'un "avis de lecture" (argumentation)
*
Compréhension
du vocabulaire grâce au contexte (ou à la recherche personnelle)
*
Des
exercices et des évaluations sont également tirés des pages des récits :
homophones grammaticaux, accord des adjectifs, accord du verbe, accord du
participe passé, les catégories grammaticales, la décomposition de phrases
simples (1ère) et des phrases complexes (2ème) …
*
La
ponctuation
*
L'emploi
des temps : récit au passé / au présent de narration
(…)
début "lecture de récits" * sommaire et édito 130
Il
n'est pas obligatoire d'exploiter et d'évaluer tous les récits de l'année :
on peut faire de temps en temps l'impasse (pas le temps, manque d'opportunité,
récit peu intéressant… )
On
peut aborder certains récits pour développer ou évaluer seulement l'une ou
l'autre compétence suivant des consignes données au préalable
Lors
des évaluations (questionnaire), l'élève doit avoir et son livre et
ses notes
de lecture
On
peut également demander de répondre à un questionnaire sans le livre mais
avec les notes de lecture
Lors
des évaluations, les élèves doivent répondre sur des feuilles de bloc
correctement présentées (et non sur les feuilles photocopiées). Ils ne
reprennent que le n° des questions. Ils doivent également rédiger des P.
correctement construites (S + V + complément(s)) et l'orthographe est sanctionnée
(20% des points suivant la quantité de texte rédigé)
Les
notes de lecture sont parfois reprises pour :
évaluer
le sérieux de la préparation
remédier
à la prise de notes
vérifier
si les notes sont bien des notes personnelles
justifier
l'échec en signalant l'absence ou le manque de notes
La
rédaction des réponses aux différents questionnaires se fait dans un temps
imparti : le fait d'avoir seulement surligné dans le livre les informations
importantes n'est pas suffisant !
(…)
J'ai
vraiment l'impression de développer des compétences en lecture chez la majorité
de mes élèves. Quant aux compétences en écriture, j'ai constaté une nette
progression tout au long de l'année étant donné que les élèves doivent répondre
chaque fois par des phrases correctement construites sur leurs propres feuilles
de bloc, même si cela demande plus de temps de correction.
Informations
complémentaires sur le site d'Averbode: www.averbode.com
début "lecture de récits" * sommaire et édito 130
Annexe: Un exemple de questionnaire
Jean "VAN HAMME, Adios, amigo, Ed. Averbode, 2005, Coll. 7enPoche, n°7" (93 pages)
(questionnaire
proposé lors d'un
contrôle de synthèse de fin de 2ème année)
Consignes générales :
|
Tu
répondras sur des feuilles de farde correctement présentées sauf pour
les deux feuilles "tableaux" Tu
reprendras la numérotation sans la modifier et sans recopier les
questions Tes
réponses seront rédigées avec des phrases correctement construites
(S + V+ complément) sauf pour les deux tableaux Tu feras particulièrement attention à l'orthographe |
1.
Fais la référence correcte et complète du livre "Adios,
amigo".
/5
2.
Plusieurs nouvelles de Jean Van Hamme reprises dans le 7 en poche Adios,
amigo sont écrites à la 1ère personne (narrateur =
"je"). Reprends deux raisons qui ont poussé l'auteur à choisir ce
procédé. Note ensuite les pages où tu as trouvé ces raisons.
.
/6
3.
Complète le tableau ci-dessous en respectant les consignes données
ci-dessous.
*
complète seulement
les cases vides
*
les cases complétées
par des XXX ne sont pas à remplir
*
certaines cases déjà
complétées te donnent des indices pour compléter les cases vides de la même
ligne
* les cases "nom du héros" pour les nouvelles 4 et 7 exigent 2 noms
/30
4. Pourquoi Mister Jay B. Swallow doit-il prendre une pilule de 24 heures tous les jours à 15h45 depuis deux mois. (nouvelle 1)
/3
5. Quels sont les sentiments que Siméon a pour Joachim ? (nouvelle 2)
(Siméon estime que…)
/3
6.
(Question Bonus ! +2) Explique/justifie le titre de la nouvelle n°2
7.
"Et pourtant, Charity Hethrington faillit bien réussir ce coup-là."
(nouvelle n°3, p. 28)
Pourquoi, ce verbe "faillit" ? Explique !
/5
8. Pourquoi la nouvelle n°4 pourrait-elle porter le titre "Polars à quatre mains"?
/3
9 Que veut dire l'expression : "deus ex machina" (p.38) ?
/2
10.
(nouvelle n° 5) Relève toutes les informations que l'on donne sur
"Sheene"!
Organise-les
dans une "grille d'analyse d'un personnage" en trois parties.
/15
11.
(nouvelle n°6) A propos du "schéma narratif", rédige :
la situation initiale
/4
la provocation
/4
le résultat
/4
12.
(Question Bonus +2) Au fait, qui était Icare ? (nouvelle n°6)
13.
Van Hamme a l'air de dire, quand il présente la nouvelle n° 8 "Malchance",
"que les "jeunes" n'ont pas/plus de notions concernant l'histoire
du 20ème siècle ni de repères historiques. Sans doute a-t-il
raison, mais toi, tu sauras certainement compléter les cases manquantes du
tableau de la page suivante !
/16
/59
+ bonus : = ---
|
Dates |
Lieux |
Evénements |
|
1906 |
- | - |
| - | Atlantique | - |
| - | - | 1ère guerre mondiale |
| - | Wall Street | - |
| Vers 1930 | - | Al Capone |
| - | Espagne | - |
| - | - | Invasion allemande |
| 1941 | - | - |
| - | - | Combats sanglants dans les îles du Pacifique |
14.
Pour la nouvelle n°9 "Adios Amigo", applique le schéma
actanciel en répondant aux questions suivantes :
Qui
est le "destinateur" ?
/1
Qui
est le "destinataire" ?
/1
Qui
est le "héros/sujet" ?
/1
Quelle
est la "mission" ? (Sois précis et complet)
/2
Quel(s)
est/sont l'/les aidant(s) et pourquoi ?
/2,5
Quel(s)
est/sont l'/les opposant(s) et pourquoi ?
/2,5
15. Toujours pour la nouvelle n°9, quelles sont les deux preuves
avancées par le commissaire pour déclarer coupable le "héros" ?
Explique !
/10
/20
Construction des P. :
/10
Autres
exemples de questionnaires : leojl53@yahoo.fr
ou jean-luc.leonard@inda.be
sommaire et édito 130 * début "lecture de récits"
Autres articles de J.-L. Léonard parus dans LMDP:
:* Dingbats, ou: Que peut-on faire quand élèves et prof ne veulent rien faire de sérieux? * 1er degré * Observer de façon divertissante des mécanismes de la langue * Ouvrir
* Classes hors-les-murs * Flagrant délit d'évasion! * Les Vosges, les Hautes Fagnes, Gilly en Suisse... Des projets interdisciplinaires.* 1er degré * Ouvrir
* Portrait de famille: mon curriculum par e-mail, 1er degré * Ouvrir
* Pratiquer le texte informatif, 1er degré * Ouvrir
LMDP 130 * Septembre 2007
Documents bruts:
a/ Lectures des jeunes:
le programme propose, l'ado dispose!
Didier Decoin raconte.
[Le narrateur, qui va élire domicile à La Hague, n'a jamais vu la mer...]
|
J’ignorais à quoi la mer
pouvait ressembler la nuit venue, ou lorsqu’il y avait brume ou tempête.
Pour ça, je devais m’en rapporter à mes livres. Je lisais déjà beaucoup, surtout des récits maritimes – Le Cargo du mystère, Le bateau des hommes sans sommeil, Le survivant du Pacifique, Une ville flottante, Le Secret de la Mary Céleste. Pour la plupart livres sombres et hantés, exsudant de moites senteurs de calfat, de charbon mouillé, de rouille et de sang qui, loin de m’asphyxier, me dilataient les bronches et m’ouvraient les poumons. Je truffais mes premières rédactions de / |
citations de Roger Vercel
et d’Édouard Peisson, ce qui me valait, de la part de certains profs
pour qui il n’y avait pas de salut en dehors de Rousseau, Voltaire et
Chateaubriand, des appréciations du genre : « Pour dissimuler
sa totale ignorance du programme de lecture, l’élève Decoin invente
des auteurs qui n’existent pas. » Je ne me défendais pas, trouvant finalement très bien que Vercel et Peisson passent pour des dérélicts de la littératures – des écrivains fantômes, comme ces vaisseaux improbables que seuls quelques privilégiés peuvent se vanter d’avoir entrevus dans les brumes. (...) |
Didier Decoin, Avec vue
sur la mer, récit, NiL éditions, 2005, pp. 15-16.
Prolongement,
à l'occasion d'une rentrée des classes:
"Qu'avez-vous lu pendant ces grandes vacances?" Bel échange en
perspective. Les raisons de lire, les raisons de ne pas lire. Lire en classe,
lire chez soi, c'est pas pareil; pourquoi? Ces lectures des jeunes:
comment en tirer parti dans un parcours durant cette nouvelle année scolaire?
[A ce sujet, voir http://docpedagfrancais.be/Sitelmdp/doal.html
:
"chacun, en classe, professeur compris, raconte ce qu'il a lu pendant les
vacances..."]
b/ Pèlerins polonais, clandestins africains:
pour débattre sur le traitement de l'info.
début "documents bruts" * sommaire et édito 130
[Juillet 2007. Accident de car dans l'Isère, trente pélerins polonais tués.]
Ô cruel destin !
|
Le pèlerin a un visage. Le clandestin n'en a pas. On voit le pèlerin à la télé. Son drame occupe tout un jité de TF1. Mais on n'y voit pas le clandestin: son drame fait tout juste une brève dans « Libération » (20/7). Le pèlerin a de la famille qui pleure, un autocar qui était en infraction, des amis sous le choc. Il fait les gros titres partout: 26 morts d'un coup, c'est bien sûr une tragédie épouvantable. Son pays décrète un deuil national de trois jours, et on serait presque prêt à en faire autant. Le clandestin a sans doute une famille qui pleure et des amis effondrés, mais on n'en saura rien. Son embarcation qui a fait naufrage au large des Canaries était évidemment en infraction. Cinquante disparus d'un coup, c'est bien sûr une tragédie épouvantable. Mais c'est une tragédie banale. Ça arrive une fois par mois, peut-être plus, peut-être moins, on n'en sait rien. L'accident de car est rare et spectaculaire, le ravin attire |
les badauds, les caméras ont de quoi se mettre sous la dent. Le naufrage est nul question images, comment voulez-vous émouvoir les foules avec ça? Le pèlerin est venu prier son dieu chez nous, il chantait pieusement des cantiques quand l'horrible accident est survenu, ce contraste qui confine à l'absurde métaphysique a de quoi frapper l'imagination. Le clandestin est venu se chercher un avenir chez nous, il voulait échapper à la misère et obtenir une vie meilleure, et c'est la mort qu'il a trouvée: ce contraste a lui aussi de quoi frapper l'imagination, mais il faut faire un petit effort. Parce qu'au fond le pèlerin vient en ami, en touriste, tandis que le clandestin vient pour nous piquer notre boulot (et on n'en pas assez). Le pèlerin arrache des larmes de compassion. Le clandestin fait soupirer d'un air accablé. Et il n'est pas bon pour l'Audimat. |
http://www.canardenchaine.com/accueil.html
Prolongement:
* Rechercher des cas de traitement inégal, et surtout inéquitable, de l'information dans la presse, à la radio, à la TV. Le sensationnel aux dépens de l'important!
* Procédés d'écriture dans ce billet de J.-L. Porquet:
l'équivalence de rime et de rythme (3 + 3): pèlerin / clandestin;
parallélisme (présentation en dyptique); répétition de formules: le
singulier - le pèlerin - le clandestin - (effet de
généralité); l'emploi du présent de l'indicatif pour marquer la
constance d'une pratique des médias...
LMDP
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* documents
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française dans l’enseignement secondaire * Revue trimestrielle
http://docpedagfrancais.be/
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