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Ressources pour la classe de français dans l'enseignement secondaire * Revue trimestrielle

Copie autorisée pour usage pédagogique non lucratif et avec mention de la source

Chercher un chemin dans la lecture et l’interprétation des textes n’est jamais facile et demande d’exercer son regard. Les élèves ont déjà une connaissance d’un grand nombre de mécanismes poétiques avant d’entrer en cinquième et rappellent facilement quelques composantes traditionnelles du poème: présence de rimes, organisation en strophes, décompte des syllabes, figures de style et thèmes...

Très souvent, ces connaissances sont utilisées un peu mécaniquement et contribuent à exclure un certain nombre de textes de l’espace poétique. «Des textes comme cela, j’en écrirais bien dix par jour!» m’a dit un jour un collègue.

Pour obliger l’élève à oser faire confiance à son regard, pour l’amener à admettre qu’une «poésie est avant tout un dessin sur une page», je propose souvent ce texte d’Aragon: PERSIENNES

Je demande aux élèves de réfléchir 2 ou 3 minutes au texte et de formuler une question ou une observation sur le texte; les autres écoutent et peuvent réagir à chaque question ou suggestion:

«Comment comprendre les répétitions par 3, par 4, par 2 suivant les «vers»?

«Qu’est-ce que ça veut dire «persienne» ? (pour cette question, on peut renvoyer au dictionnaire Châssis de bois extérieur et mobile muni d'un panneau à claire-voie…+ «claire-voie»)

«L’irrégularité de l’espacement entre les mots laisse supposer que le panneau à claire-voie n’est pas en bon état.»

Cette première approche conduit chacun à oser poser des questions et permet au professeur de redire que chaque question n’a pas nécessairement une (ou une seule) réponse.

Elle fait constater aussi le jeu entre le «sens» du texte et sa disposition sur la page; cette disposition peut suggérer d’ailleurs une idée («en mauvais état») non écrite.

«Que suggère la disposition du texte sur la page ? S’agit-il du même «jeu» que dans le texte précédent?»

Un quart d’heure de travail par groupes de 3 élèves permet d’écrire une petite synthèse de leurs réactions.

On note au tableau les différents éléments recueillis, essentiellement que le texte «dessine» ce qu’il écrit, même si J.-P. Balpe écrit dans son ouvrage: «On est à la limite entre texte et graphisme. Mais sur ce quoi il est fondamental d’insister, c’est qu’il ne s’agit en aucune façon d’une illustration du poème…» (Lire la poésie, p.32)

Quelques observations ou questions de détail sont également relevées. Le dictionnaire est utilisé pour glacis, mélèze…

Ce texte se caractérise par le fait que le «dessin» ne prend sa dimension que par les mots et que les mots ne révèlent leur secret que par le dessin qui les exprime. Ce texte me semble suggérer bien plus que ce qu’il écrit.

Chaque élève pourrait ici être invité à traduire en une phrase sa compréhension du texte.

«Moi et toi sont très éloignés mais les mots qu’ils se disent les aident à se rapprocher.»

Des remarques portant sur le sens de la lecture, sur l’aspect du dessin ou des mots que chacun privilégie, sur la légitimité de différentes interprétations pour autant qu’elles s’appuient sur l’observation précise du texte, peuvent surgir de ce petit exercice.

Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication: particulièrement être réceptif aux sentiments de l'autre (l'auteur, les compagnons de classe) et adapter son mode de lecture aux spécificités du texte.

Construire du sens: repérer les mots inconnus et émettre des hypothèses (ici Agla, Tircis).

Donner une cohérence au texte (le calligramme se prête tout à fait à cela puisque les phrases ne sont pas successives).

Après avoir terminé l'examen des suggestions des élèves, l'activité peut se continuer en hiérarchisant les informations, en les ordonnant.

Ce texte est tout à fait approprié pour montrer que le sens littéral ne suffit pas! Par exemple: Pourquoi l'association de la cravate et de la montre? Quel type de montre? De cravate? Pourquoi ainsi disposées?

Faire lire d'abord le calligramme (pour que l'élève demande "par où dois‑je commencer?") et pour permettre déjà les interprétations différentes.

Chacun relit silencieusement le texte pour préparer deux remarques précises à faire sur le texte (sens des mots, rapports entre les mots, champs lexicaux).

Chacun exprime ensuite ses deux remarques (ou au moins une s'il estime que l'autre a déjà été exprimée par un élève de la classe). Cette activité s'exerce sans prise de notes (sinon celles prises au tableau).

On fait ensuite en commun la synthèse en montrant les différents bénéfices récoltés du partage d'informations, les difficultés aussi que pose une interprétation.

On confronte enfin "notre" analyse à celle de Jean-Louis Joubert donnée en annexe pour faire apparaître que notre analyse dit des choses communes avec l'analyste "professionnel", qu'elle lui ajoute parfois des constatations, même si évidemment des explications ponctuelles attirent l'attention voire l'admiration.

Recherche dans les encyclopédies et les dictionnaires pour définir quelques mots: Agla, Tircis, dantesque.

Recherche sur le monde d'Apollinaire: montre de gousset, formes des cravates, dessinateurs…

JOUBERT Jean-Louis, La poésie, Paris, Armand Colin, collection Cursus, 1988. Voir son texte Lecture d'un calligramme, cité dans Textes en archipels, de Maurice Hambursin, De Boeck-Duculot, 1990, p. 35-37.

Intéressé par la progression scolaire de mes élèves, ceux dont je suis le titulaire et les autres, je ne reste jamais indifférent quand ils me disent les difficultés rencontrées dans certaines branches, malgré du travail et de la bonne volonté. Lorsque je regarde leurs travaux ou leurs contrôles de synthèse, je constate que, la plupart du temps, nombre de leurs mauvais résultats proviennent de leur incapacité à formuler une réponse avec clarté, à comprendre un énoncé et, plus globalement, à correctement s'approprier une matière.

Il faut bien avouer, sans porter de jugement sur ces méthodes, que les cours photocopiés, tout faits, souvent fruit d'un travail de longue haleine, remarquable de clarté, du professeur, n'aident pas les élèves à apprendre à rédiger, à dire ce qu'ils ont compris. Ne parlons pas, dès lors, des synthèses sous forme de textes à trous. On en arrive souvent à ce paradoxe que les élèves n'écrivent plus guère, sinon pour remplir ce qui s'apparente à des formulaires d'administration, alors que, dans la plupart des contrôles de connaissances ou de savoir-faire, on leur demande de rédiger une réponse!

Ainsi, vive la prise de notes! Vive l'apprentissage à tenir des notes claires et structurées!

Et qu'on ne vienne pas avec l'argument de la perte de temps! A quoi sert-il de faire vite si c'est pour faire mal? Puisqu'on parle d'une pédagogie des compétences, il me semble que celle-ci est fondamentale! Et pour tous les cours!

voici comment il m'est déjà souvent arrivé de procéder pour aider des élèves à se sortir de leurs difficultés en mathématiques (mais je l'ai fait en électricité, en mécanique ou en géographie).

Si donc les difficultés des élèves viennent de difficultés de langage, c'est un champ d'activité de rêve qui s'ouvre au professeur de français. Mieux: une vraie situation-problème!

D'autant plus vraie qu'elle concerne directement l'élève, puisque sa réussite dans une matière y est liée.

Pour le professeur de français, comme pour l'élève, c'est aussi l'occasion de donner un supplément de sens grandeur nature à l'école, puisque très vite arrive la nécessité de travailler en interdisciplinarité.

Et qui dit interdisciplinarité, dit aussi travail en équipe d'enseignants. Une collaboration formidable et qui donne toujours de grands résultats. D'abord parce que le professeur n'est plus seul face à l'échec des élèves. Ce n'est déjà pas rien!

Dans ce métier où l'on sait qu'un échec d'élève est souvent assimilé, par le professeur lui-même, à un échec personnel (parce que les professeurs prennent terriblement à cœur leur fonction et qu'elle fusionne souvent avec leur personne), être deux pour trouver des solutions est drôlement plus motivant et en devient amusant.

Et puis, l'effet de curiosité joue toujours, apportant une réelle motivation, lorsque c'est le professeur de français qui arrive au cours de mathématiques.

«Je n'ai moi-même, votre professeur de français, pas toujours été en meilleurs termes avec les mathématiques. Mais je parie qu'on va pouvoir en sortir. Puisque dans votre cours de mathématiques on parle français, c'est qu'il y a sûrement une question de langage!»

Aussi, de commun accord, avec le professeur de mathématiques - une collègue brillante et méthodique, je m'empresse de le signaler! - je me suis invité au cours de mathématiques pour essayer, avec eux, de sortir mes élèves de leurs difficultés du moment.

Comme le langage, c'est une affaire de mots, un regard a, dès le départ, été donné sur le vocabulaire, grâce à l'étymologie (merci au passage au dictionnaire Robert, si prompt à nous expliquer les ancêtres des mots).

En premier lieu, rappeler aux élèves que les mathématiques sont les championnes de la précision, de l'expression exacte, du mot juste, du signe sans ambiguïté. Ce qui induit, pour ceux qui s'y frottent, de maîtriser le langage qui est propre à cette science, mais avant tout de maîtriser le langage tout court!

On va voir que, pour des termes pourtant très fréquents, c'est loin d'être le cas!

Je commence toujours par le commencement: l'explication littérale des termes employés quotidiennement, et dont on a même oublié qu'ils n'existent pas par hasard, mais sont des formulations précises des idées ou des réalités qu'ils recouvrent.

Ce faisant, on ouvre aussi le champ de curiosité des jeunes: Comment, les maths ont une histoire? - Elles sont même "incarnées"? - Quoi? les maths, c'est presque de la poésie? (Ah! l'harmonie des sphères célestes de Pythagore!)

Mathématique = d'un mot grec désignant ce qui est enseigné, la connaissance, d'un verbe signifiant apprendre, comprendre et, par extension, la science qui a pour objet la quantité, l'ordre.

«Ça alors! Pour les Anciens, faire des maths, c'était chercher la connaissance... par les nombres!»

Algèbre: mot d'origine arabe (comme nos chiffres), al gabr signifiant la réduction. (Donc une formule algébrique, c'est la formulation la plus courte d'un nombre, exprimé d'une certaine façon.) Citons enfin l'exemple donné par Le Robert: «L'algèbre est une langue bien faite et c'est la seule» disait Condillac (prêtre et philosophe français du XVIIIe siècle, précise, de son côté, le Petit Larousse).

Eh bien, croyez-le ou pas, le fait d'enlever le masque-mot de ces sciences, de dire ce que signifie leur nom, les rend tout de suite moins obscures aux yeux des élèves. Ils comprennent dans quelle pièce ils jouent et quel est le but du jeu!

D'ailleurs, comme disait ma grand-mère, un nez qui coule se soigne plus vite qu'une rhinite et avoir mal au ventre ou à la gorge dure moins longtemps et coûte moins cher en médicaments que souffrir d'une gastro-entérite ou d'une pharyngite!

Le déchiffrage se poursuit avec la découverte étymologique et analogique du sujet du jour: monôme, binôme, polynôme...

Le professeur de maths intervient alors et rappelle que, d'après les conventions de l'algèbre, on peut écrire 5x

De son côté, le professeur de français en profite pour rappeler que le signe X se dit "multiplié par", plutôt que "fois".

Et que si l'on dit "fois", il faut bien comprendre que l'on prend un nombre un certain nombre de fois.

On rappelle aussi que x=5 se dit x est égal à 5, c'est-à-dire x représente 5, x égale 5 (du verbe égaler)

Tout ceci paraît peut-être simpliste, mais un élève qui dit x est égal 5 risque tout simplement de n'avoir rien compris de la réalité de ce qu'il est en train de dire! Il manipule des signes qui ne lui parlent pas. Et figurez-vous que c'est très courant!

Bien souvent, rien qu'à cette étape, on voit des yeux s'écarquiller, comme si une révélation s'était faite, et l'on devine des élèves se dire:

«Tiens, ces formules que je manipule, elles signifient, c'est-à-dire: elles ont un sens, une signification; elles disent une réalité.»

Quand j'écris x=5, je dis vraiment que j'ai compris que la valeur de x, c'est 5!

Rien que le sens de ce signe = leur montre qu'ils ne peuvent écrire certaines aberrations!

Et le reste est à l'avenant: il suffit de dire aux élèves qu'il est interdit, sous peine de lèse-intelligence (intelligence signifiant d'ailleurs compréhension, faculté de com-prendre, de prendre avec soi, en soi, le réel qui nous entoure pour l'interpréter et, au besoin s'en servir) d'utiliser un mot qu'on ne comprend pas.

Et que, même si on comprend un mot, il est intéressant de savoir pourquoi ce mot-là a été choisi.

Dès ce moment, on commence à comprendre, réellement, et non à faire le perroquet et à rester en surface des choses en les répétant sans cesse! (Ce que l'on constate d'ailleurs de plus en plus souvent dans les médias où des termes, à force d'être répétés, sont usés jusqu'à la corde et vidés de leur sens, quand celui-ci n'est pas détourné.)

On en profite, dans la foulée, pour revoir les termes les plus courants du langage mathématique: coefficient, variable, degré...

Une autre fois, dans un travail portant sur la résolution de problèmes à une inconnue, furent révisées, notamment, les notions suivantes:

La somme = le résultat d'une addition (latin: summa linea, la ligne d'en haut, quand on a additionné des éléments, le sommet)

Retrancher de = retirer de. «Évidemment!» serait-on tenté de penser! Mais pour beaucoup, ce n'est pas naturel.

Trois nombres consécutifs sont tels que si l'on retranche le grand du quadruple du moyen on trouve le quadruple du petit diminué de 13. Quels sont ces nombres?

imaginerait-on, par exemple, que pour plusieurs élèves d'une classe de 3e latine, retrancher de avait le sens de diviser? Les élèves expliquaient leur méprise par l'analogie qu'ils établissaient entre ce verbe et le verbe trancher, donc faire des tranches, diviser.

Toujours dans ce même problème, il est intéressant, et tout à fait pertinent, que les élèves, rassurés sur ce qu'on attend d'eux et munis du recul nécessaire, signalent au professeur la présence d'une ambiguïté dans l'énoncé d'un problème. En effet, quel nombre faut-il diminuer de 13? Le petit nombre ou le quadruple du petit nombre?

Cette question montre que les élèves ont désormais une réaction réfléchie et de sang froid face au problème, qu'ils en font bien le tour, qu'ils ne sont pas tétanisés, comme ils peuvent l'être devant une page blanche avant d'écrire, parce qu'ils pensent d'abord au jugement de celui qui va les lire.

Ensuite, le professeur de français pourra développer cette imprécision dans une leçon sur les énoncés ambigus.

Tout ce travail peut sembler à la fois simpliste (travailler sur l'étymologie, paraphraser des notions de base) et fastidieux (cela prend un certain temps et éloigne - momentanément - du propos du professeur de mathématiques).

Mais force est de constater que ce travail joue comme une présentation de partenaires, comme une entrevue informelle qui aurait pour but de casser la glace entre des protagonistes!

Comme toujours, cette collaboration entre deux professeurs ne prétend pas être une panacée. Mais cette piste, parmi d'autres, s'est révélée précieuse pour nombre d'élèves, car elle leur a ouvert les yeux; elle les a fait réfléchir sur une pratique transposable dans beaucoup de cours.

Leurs résultats ont été plus qu'encourageants. Je dirais même quantifiables dans leur moyenne de résultats.

en mathématiques, en éveil, en sciences, en étude du milieu, en langues, dans les activités techniques et artistiques...

L'école fait massivement appel à l'écrit pour évaluer les connaissances des élèves, mais quelles pratiques de l'écriture organise-t-elle durant les séquences d'apprentissage?

Pour tenter de répondre à cette question, un groupe de travail interdisciplinaire a réalisé auprès d'une cinquantaine d'enseignants du fondamental et du début du secondaire une brève enquête qui a mis en lumière les représentations des enseignants à propos de l'écrit et de son rôle dans l'apprentissage.

Partant de ces représentations et d'autres freins à l'écriture dans les classes, le groupe de travail a élaboré un document interactif, qui peut être parcouru par chaque lecteur à partir de multiples entrées, dans le sens et l'ordre qu'il souhaite.

Chacun des chapitres est l'occasion d'une brève discussion avec le lecteur: elle lui permettra de s'interroger sur ses réticences à faire écrire ses élèves et d'imaginer l'une ou l'autre pratique liée aux disciplines qu'il enseigne.

On trouvera dans ces cahiers des analyses de copies d'élèves illustrant le rôle de l'écriture comme outil d'apprentissage trandisciplinaire. Chacune présente la raison d'être, le contexte, les consignes d'une activité, ses prolongements, enfin une réflexion sur l'enjeu du recours à l'écrit.

Cette réflexion, par exemple, qui répond à l'objection: Que peut-on bien faire de leurs textes, tellement informes et cochonnés :

Classes de 7e P industrielle

(Diésel-Hydraulique-Pneumatique; Soudure; Electricité industrielle; Création, rénovation et sculpture sur bois)

A. Origines

Motiver un groupe de 22 garçons de 7^ème année professionnelle industrielle pour un cours de français n’est pas toujours chose aisée. Dès lors, il est des occasions qu’on ne peut laisser passer.

A la rentrée 1997, en même temps que la feuille des jours de congé, je trouve dans mon «casier» une plaquette publicitaire pour un appel aux projets concernant l’éducation à la démocratie: l’opération «Démocréativité» de la Fondation Roi Baudouin offre une bourse de 30000FB à tout projet de classe sélectionné.

Traditionnellement, je réserve une partie de l’année à un travail qui sort de «l’ordinaire scolaire». Après une discussion avec les élèves, nous décidons de nous porter candidats.

L’idée de base consiste à monter une exposition sur l’évolution du droit de vote en Belgique en insistant sur l’histoire de la féminisation du scrutin.

Notre dossier de candidature est complété en classe et renvoyé en novembre. Le 17 décembre, la bonne nouvelle arrive: nous sommes sélectionnés. Le vrai travail va pouvoir commencer.

Notre projet se voulait pluridisciplinaire, une exposition déclinée en trois parties :

1. Présentation classique d’une documentation historique sur l’histoire des scrutins à partir de 1831 : textes, photos, documents d’époque…

Afin de donner une vue plus générale, nous y avons joint, en parallèle, des documents concernant les grands événements mondiaux et des témoignages de la vie de tous les jours.

2. Présentation d’un petit film vidéo de 8 minutes réalisé entièrement par les élèves: interview de 6 personnes âgées qui donnent leur avis personnel sur le droit de vote en général et celui des femmes en particulier. Elles apportent également un regard différent sur cette évolution qu’elles ont connue.

3. Reconstitution d’un bureau de vote avec deux isoloirs où les visiteurs sont amenés à répondre à la question suivante: «Le vote obligatoire est-il utile à la démocratie ou non?» Cette étape termine la visite de l’exposition.

Pour clôturer la semaine d’exposition, les élèves de 7^ème ont invité toutes les autres classes de terminales à assister à une pièce de théâtre. Il s’agissait d’une création de «L’Atelier des Crêpeuses», un collectif de femmes d’une cité ouvrière de Couvin. Le thème est la démocratie dans le couple.

De plus, la préparation du projet a donné l’occasion de faire une visite culturelle: la découverte de l’exposition sur l’évolution des droits de la femme en Belgique réalisée par la Maison des femmes, «Amazones», à Bruxelles.

Pour donner une vision claire et rapide du travail réalisé, le plus simple est de vous présenter le rapport d’activité tel qu’il est apparu dans le rapport final que nous avons rendu à la Fondation Roi Baudouin:

La diversité des tâches réalisées laisse toutefois transparaître quelques moments forts:

- La capacité de travail responsable en autonomie des élèves: la permanence de l’exposition, la recherche de sponsors…

- Les rencontres avec les personnes âgées ont été passionnantes, empreintes de respect mutuel et débordantes d’humour… des petits moments d’éternité !

- La tête effarée de la responsable du Centre d’Archives pour l’Histoire des Femmes voyant débouler, dans son exposition de la Rue du Méridien, 22 gaillards venant du bout du monde et élèves de professionnelle industrielle de surcroît!

«Après votre visite, pensez-vous que le vote obligatoire est utile à la démocratie, oui ou non?»

En début d'année, nombreux sont les collègues qui donnent la parole aux étudiants pour les présentations d’usage. Le cours de français devient pour certains de la «parlotte» mais déclenche aussi des liens entre les «inconnus».

Cette prise de contact se résume pour certains élèves à un déballage de renseignements sur leur état civil. L’exercice perd en spontanéité et lasse souvent…

L’activité qui suit, à savoir la réalisation d’un tract électoral, permet à chacun de faire le point sur sa personne, de traduire ses sentiments et de se faire connaître. Le tout avec humour et dérision…

Cet exercice d’écriture se prolongera de façon orale pour désigner les délégués de classe. La séquence s’intègre bien dans l’esprit du nouveau programme: regard critique sur le rôle des médias, mise en œuvre des quatre compétences, prise de parole… Nos pédagogues des hautes sphères nagent dans le bonheur… Acteurs sur le terrain, il s’agira de baliser pour ne pas tomber dans la dérive: une animation amusante sans débouchés.

Le projet marchera d'autant mieux s’il coïncide avec des élections. L’observation première de tracts existants s’avèrera un excellent point de départ. La collecte de slogans permet au groupe de répertorier les moyens utilisés pour convaincre.

L’aspect ludique ne doit pas éclipser l’apprentissage de certaines notions : champ lexical, langage poétique, ponctuation, jeux de mots, expressions…

Encore une fois, lorsque les ados sont motivés et perçoivent la finalité du travail, ils nous étonneront toujours. La maîtrise des ressources de l’informatique épatera bien des adultes.

Les consignes ci-jointes se doivent d’être précises afin de bien cadrer le travail et d’éviter une évaluation trop subjective.

L’affichage des «pubs» en classe donne l’image d’une classe soudée et dynamique. Le travail de chacun trouve ainsi reconnaissance.

La réalisation écrite se poursuit par une présentation orale. Cet exercice a été prolongé par l’élection des délégués de classe pour le conseil d’étudiants dans le cadre du titulariat et d’une courte réflexion au cours d’histoire (parcours sur la démocratie athénienne).

Lorsque le prof joue le jeu à fond, il se plie au travail, non pour rivaliser d’imagination ou mettre la barre trop haut, mais bien pour rendre le travail «surmontable».

Consignes de travail

Tous pourris... C'est souvent l'image négative que véhiculent les médias par rapport à nos politiciens. Cette vision bien trop simpliste est aussi le reflet de notre désintérêt.

Apprécie plutôt la chance que tu as de vivre en démocratie, d'élire de nouveaux mandataires. Et si, plutôt que de critiquer, tu affichais tes opinions?

Réalise donc un tract dans le cadre de l'élection du conseil des étudiants. Ose te vendre!

Objectif: te présenter de façon originale

Comment le réaliser?

Feuille de dessin format A4 * Photo (peut être truquée par collage, ordinateur, montage de journaux...) * Carte d'identité personnelle: âge, fonction, état civil, hobby * Slogan * Nom du parti * Editeur responsable * Maxime ou proverbe * Deux réalisations * Deux objectifs futurs

Remarques:

Privilégie l'auto-dérision (jouer sur les mots, citer un de tes défauts, une qualité, l'image que tu véhicules). Mais un message sérieux n'est pas exclu.

Veille à la présentation agréable (si possible par traitement de texte, couleurs).

Emploie un vocabulaire qui touche à la politique.

Aide-toi des nombreux modèles.

Comment tu seras apprécié?

Respect des consignes: 2 * Orthographe: 3 Originalité: 3

Vocabulaire politique: 2

Bon amusement! Je suis impatient de te lire.

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