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Ressources pour la classe de français dans l'enseignement secondaire * Revue trimestrielle

Copie autorisée pour usage pédagogique non lucratif et avec mention de la source

Trop souvent, l'apprentissage scolaire se pratique sur des textes presque exclusivement narratifs, au déroulement linéaire. D'autres textes - encyclopédies, poèmes, catalogues - induisent des lectures "vagabondes" et sélectives (quoique rigoureuses!), avec haltes prolongées, raccourcis, retours en arrière...

Il faut accoutumer l'élève à diverses finalités de lecture: lire pour comparer, pour contrôler ou vérifier, pour valider ou infirmer, pour contester ou approuver, pour illustrer, pour structurer ou hiérarchiser des informations. Sans éliminer, bien entendu, "lire pour le plaisir"!

Exploiter, pour cela, ce qui interpelle l'élève dans son environnement immédiat: ses propres questions sur des mécanismes, des faits, des objets proches.

Dans le système scolaire du Danemark, c'est à peu près ainsi que la bibliothèque est considérée. La classe - ce que nous autres, nous appellerions classe - est généralement le lieu où l'élève passe, en début de période, pour délimiter, avec son ou ses professeur(s), des champs de recherche ou d'exercices, pour recevoir des consignes ou des conseils de méthode; et de là, il rend à la bibliothèque, espace central et vital du bâtiment scolaire, où, accompagné de conseillers, il est responsable d'une tâche préalablement définie, et qui sera évaluée - fin de journée, de demi-journée... - lors du retour dans la classe.

En France aussi, le C.D.I. (Centre de documentation et d'information) est souvent bien mis à profit pour entraîner l'élève à la recherche. Le rôle du documentaliste y est important pour observer et affiner les comportements: motivation, méthode...

Choisir et combiner les unités de la langue

Premier et deuxième degrés - J. Bradfer

le niveau graphique * quand j'entends, j'écris...* le niveau lexical * le niveau syntaxique * le niveau morphologique

Objectifs généraux

Objectif de connaissance : Prendre conscience que, dans toute production langagière - écrite ou orale - deux opérations sont toujours associées : un choix et une combinaison d’unités (de formes) linguistiques.

Objectif de capacité d’apprentissage : Entraîner l’élève à construire lui-même des activités analogues à celles qui lui sont proposées... Apprendre à organiser son apprentissage, à "se poser des questions"! L’abréviation etc., ci-dessous, rappelle cet objectif...!

1. Choisir et combiner des lettres ou des groupes de lettres : le niveau graphique

Les activités sont marquées d'un astérisque pour le premier degré, de deux astérisques pour le deuxième. (Le dictionnaire sert pour vérifier, et non pour rechercher!)

Un livre intéressant pour travailler sur la composante graphique: Pierre BERLOQUIN, 100 jeux alphabétiques, Librairie Générale Française, 1973, Livre de Poche, 3519.

Objectifs particuliers :

Développer la mémoire visuelle et faciliter ainsi l’apprentissage orthographique.

Élargir le vocabulaire par la découverte de mots nouveaux ou peu familiers (mais dûment contextualisés).

1.1. Quelles lettres peuvent remplacer les points pour former un mot ? Des accents peuvent être utilisés.

* B . . C C . . . L F . . . L D . . A F . T . C . A . B . E

R . P. S M . U . I . N . G . U . M . I . D . E F . A . T . O . etc.

** M . . M . . E O . S . U . C . R D . N . E . E . X M . N . E . U

D . S . U . P . R F . C . L . E R . S . U . R . T . I . A . E etc

1.2. Dans quel(s) mot(s) trouve-t-on ces suites de lettres ? Des accents peuvent être utilisés.

* APA et APPA

APÉ et APPÉ

EMP et AMP

IR (+ voyelle) et IRR

HIPP et HYP

AN (+ voyelle) et ANN etc.

** OPI et OPPI

AR (+ voyelle) et ARR

API et APPI

HOR (+ voyelle) et HORR

CAN (+ voyelle) et CANN

APL et APPL etc.

* (...)GMENT (...)MPT (...)ONC

(...)ONCE (...)NEL (...)INC

(...)GÈNE (...)VAL (...)AMP

(...)ORCE (...)RIL etc.

** (...)NOL (...)UN (...)STICE

(...)LAN (...)GET (...)MAT

(...)RNE (...)BOND (...)ACT

(...)MNE (...)IEF etc.

À une même suite de phonèmes peuvent souvent correspondre plusieurs combinaisons de lettres.

* 2.5.1. Observons cela dans le texte suivant. La première réalisation écrite de la suite de phonèmes est soulignée. Quelles sont les autres?

Olive attendait, la cravate en bataille, la savate antique, que Sylvie lui serve à temps son Vat en glaçons.

Mais cette diva tendrement chérie, cette esclave attentionnée, qui lava tant de verres de Calva tempéré, fut trop lasse pour qu'elle abreuvât en temps voulu ce zouave à tant de titres redouté.

** 2.5.2. Employons dans un texte (narratif, descriptif, prescriptif...) le plus possible de réalisations écrites des suites de phonèmes ci-après:

3. Choisir et combiner des termes du lexique, des « mots » : le niveau lexical

Objectif : Découvrir les contraintes de combinaison entre les mots (ici : entre le nom et l’adjectif)

On ne combine les adjectifs suivants qu’avec un nombre assez limité de noms (voire, parfois, avec un seul nom).

3.2. ** Recherchons des adjectifs qui ne se combinent pratiquement qu'avec les noms suivants.

Exemple: "Se dit d'un système de trois courants alternatifs monophasés décalés l'un par rapport à l'autre de 1/3 de période" (Petit Larousse illustré, 1994) - Réponse: triphasé - courant triphasé.

Cette fièvre est appelée ainsi à cause de la rougeur du visage qui en est un symptôme...:

Appelée rose, elle n'est pourtant pas de la famille des roses... mais c'est une variété de guimauve à très haute tige...:

Pierre recherchée par les alchimistes, et qui aurait été soi-disant capable de changer les métaux en or...:

3.3. Observer le contexte d'un mot: comment est-il "combiné" avec d'autres mots?

Objectif : Découvrir la variation de sens d’un mot (adverbe, adjectif, verbe) selon la combinaison (le contexte) dans laquelle il est employé.

En réalité, on considère ici aussi bien le niveau lexical que le niveau syntaxique, la "syntaxe" étant l'ensemble des règles de "placement ou d'agencement" (suntaxis!) des unités linguistiques. Par exemple, l'agencement de "seul" dans: une femme seule, une seule femme..., cet agencement produisant un effet de sens.

C’est bien au numéro 23 que tu habites ? Le mot « améthyste » est-il bien écrit ? Comme on se sent bien chez toi! Il y a bien trois heures que les voisins sont sortis de chez eux.

Je ne pourrai sans doute pas faire grand-chose, mais viens toujours : tu m’expliqueras ton cas. Cela m’inquiète : elle n’est toujours pas rentrée ! Cause toujours : je ne me laisserai pas prendre à ton jeu !

La symphonie comprend trois mouvements. Comprendre quelqu'un est un art difficile.

Pour réussir, il faudra s'y prendre autrement. Le paysage est autrement plus joli quand il y a du soleil. Écoute-moi attentivement; autrement, tu ne comprendras pas!

Il doit pouvoir se combiner avec les autres mots, pour respecter l'unité de sens. Mais aussi respecter le rythme et la rime (puisqu'il s'agit de deux textes en vers).

Là, d'un enterrement la funèbre ordonnance ordonnance: disposition, déroulement...

Et plus loin des laquais, l'un l'autre s'agaçants, laquais : domestique (au 17e s., le participe présent est variable)

Du stérile Nébo, gravissant la (...), le mont Nébo, d'où Moïse apercevra la Terre Promise

Observer les constructions différentes dans lesquelles un même mot peut être employé; observer aussi la variation de sens! Il s'agit ici de l'emploi (ou de l'absence) de la préposition après un verbe ou un adjectif.

* 3.1. Comparons les significations de l'adjectif en italique dans diverses constructions.

Un homme bon. Est-il encore bon pour le service? Cet appareil dangereux est bon à jeter à la poubelle!

Comme elle est fière! Maman est fière de sa petite Célestine! Une fière canaille, ce monsieur bien tranquille!

Le malade est à peine conscient. Le chef est conscient du danger qui menace ses soldats.

Son discours devenait de plus en plus confus. Vraiment, je suis confus de vous avoir dérangé pour rien!

** 3.2. Construisons des énoncés où les verbes sont employés dans la construction indiquée entre parenthèses.

veiller à, veiller (c. direct), veiller sur consentir (c. direct), consentir à

manquer à, manquer de, manquer (c. direct) tenir à (plusieurs significations), tenir de (idem)

4. 5. Tout se tient... Si une forme varie, d'autres formes peuvent varier: le niveau morphologique

Développer l'attention à la relation entre les formes dans un texte: tout se tient...! La maîtrise de l'orthographe est à ce prix.

(Dans 4.1, on peut évaluer la capacité d'organiser un apprentissage personnel: en variant le type et le degré de difficulté).

(Dans 4.2, l'activité prend la forme ludique d'un défi...: reconstituer un contexte qui puisse justifier une combinaison insolite!)

* 4.1. Exerçons-nous à remplacer une forme par une autre... et à observer ce qui va changer dans un énoncé.

Exemple: Je sais que tu es le meilleur. (souhaite) - Je souhaite que tu sois le meilleur.

Varions les façons de transformer: genre, nombre, personne, mode ou temps du verbe, verbe introducteur (d'une complétive...), transformation négative ou interrogative, trait lexical du nom ou du pronom (voir par exemple la dernière phrase de la série ci-dessous), etc.

Taisez-vous, leur ai-je crié: vous m'empêchez d'achever mon travail. (deux substitutions simultanées)

C'est un inconnu qui est venu me dire que je devais me rendre à la mairie. (deux substitutions simultanées)

Essayons de composer nous-mêmes d'autres énoncés et d'y remplacer ensuite une forme par une autre!

Les combinaisons suivantes ont vraiment de quoi surprendre...! Pourtant, elles sont tout à fait normales. Encore faut-il savoir dans quelle "combinaison plus large" ! Essayons de reconstituer celle-ci, d'évoquer une situation d'énonciation.

leurs est morte Paul s'en vont qu'ils ont fait si j'aurais pu les élèves suivant

elle l'a épousée que lui ont dites là où il y la fillette aboyait lui leur en

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