Trente-six mots (ou davantage) pour une histoire
Deuxième et troisième degrés
Voici la transcription de deux récits enregistrés à l'émission de Bertrand Jérôme, Les Papous dans la tête, sur France-Culture, le dimanche 6 février 1994.
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Bertrand Jérôme anime sur France-Culture deux émissions de "jeux de langage" auxquels prennent part des écrivains (Patrice Minet, Vassilis Alexakis, Jean-Christophe Averty, Patrice Delbourg, Gilbert Lascaux...): en semaine, de 13h30 à 13h40, Les Décraqués, et chaque dimanche, de 12h40 à 13h40, Les papous dans la tête. Exemples de jeux: la lettre interdite (ou lipogramme), "Le petit rimailleur illustré" (définitions en vers pour un dictionnaire), brouillons de lettres (imaginer le brouillon d'un texte d'auteur - peut-être bien différent de la version définitive), homophonies approximatives (à la manière de Raymond Roussel: phrases homophoniques ou paronymiques au début et à la fin d'un récit), etc. [note de 1994] [Cette émission Les papous dans la tête est relayée maintenant par Françoise Treussard chaque dimanche de 12h45 à 14h.] |
Règlement !
Les partenaires de l'émission proposent trente-six mots commençant par o. Des mots peuvent être créés de toute pièce (et leur définition est en alors donnée: ce sont les mots marqués d'un astérisque). Deux joueurs seront désignés pour imaginer un récit où ces trente-six mots devront être tous employés. Ils pourront éventuellement en ajouter d'autres. Avant de lire le récit, ils en donnent le sommaire ou l'argument.
A l'épreuve, successivement, Frédéric Pagès et Patrick Besnier.
Les trente-six mots proposés (nous les disposons ici par ordre alphabétique):
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ô obédience obéir obsession obsidienne obvier occuper œuf œufrier |
œuvrer oh là là oisif oligopsone olivâtre onirique opacifier opalescence opéra |
opiner opposum optiquer * orangiste orga * orgiaque orientaliste orignal ORL |
ornithorynque ortier * orviétan ossements ouater oublier ourlet out ouzbek |
optiquer: regarder, faire signe du regard
orga: pour "organisme", terme politique désignant "le parti"
ortier: fouetter avec des orties
N. B. le mot oligopsone est dans le Larousse de 1994:
Récit de Frédéric Pagès
début "à la lettre O" * sommaire & édito 077
(Il en donne d'abord le résumé: une histoire clandestine de règlement de compte, avec un agent secret et un médecin ORL ouzbek)
C'était une obsession de l'orga: il fallait obéir sous peine de se faire ortier. Je devais donc m'occuper de cet O.R.L. ouzbek d'obédience orangiste qui opacifiait des oeufs d'ornithorynque en mélangeant de l'orviétan et de l'orignal dans un oeufrier d'obsidienne. «Oh, là, là». lui-dis-je en montrant les oeufs! Il opina, au son orgiaque d'un opéra ouzbek en oubliant d'optiquer, de façon oisive. Ce type n'était pas de l'orga! Il était complètement out, avec son ourlet ouaté d'opposum. Il oeuvrait pour des orientalistes olivâtres, spécialistes de l'oligopsone. Je m'occupai de lui à coup d'ossements d'orignal. «Oh!», fit-il d'un ton ouaté, sans pouvoir obvier: il était out. Depuis, j'ai du mal à oublier l'opalescence onirique des opéras ouzbeks.
117 mots, soit 30% de mots en o-
Récit de Patrick Besnier
(Il en donne d'abord le résumé: dans la classe ouvrière ouzbek... un jeune ouvrier déchiré entre un rêve politique et le quotidien. Des obsessions le poursuivent...)
PB ajoute 16 autres mots en o- (imprimés en italique) mais n'emploie pas "oh là là".
L'ordre ouvrier y obligeait: l'orga, d'obédience orangiste, occuperait l'opéra dont les ornements d'obsidienne offraient à l'oeil des opalescences presque oniriques. Or, occupé à oeuvrer sur l'oeufrier, l'ouzbek oubliait ses obsessions orgiaques, opacifiait un oeuf d'ornithorynque ou ouatait d'un ourlet d'orviétan olivâtre des ossements d'orignal. L'ouzbek obsédé oubliait l'oukaze: comment oserait-il l'oraison originelle: «Oh, grand oppossum, n'otrtie pas l'oisif ! ». L'orientaliste ordonnateur de l'oukaze ouvrière lui ordonna d'offrir son oreille à l'O.R.L. Un peu out, l'ouzbek opina, optiquant outrageusement. L'O.R.L. oligopsone osa obvier.
82 mots, soit 62% de mots en o-
Propositions pour exploiter ces textes
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1. Partir des réactions (prévisibles!) des élèves, entamer la discussion:
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"A quoi ça sert?" "Perte de temps!" "C'est pas sérieux!" "Bof, c'est pas si difficile que ça!" "Tu comprends, toi Quel charabia!" |
" Essaie d'en faire autant ! Tu verras si c'est facile! " |
"Tu fais volontiers d'autres choses qui ne servent à rien!" "Il y a beaucoup d'activités que tu pratiques pour le seul plaisir!" "Prends un dictionnaire, observe le contexte: tu comprendras sans doute!" |
2. Réfléchir sur "pourquoi écrit-on?"
On peut - sommairement - distinguer
* l'écriture utilitaire ou fonctionnelle (correspondance, argumentation, résumé, prise de notes, mode d'emploi...)
* l'écriture "pour se faire plaisir", désintéressée, "pour le défi", pour l'exploit!
L'apprentissage de l'une n'empêche pas l'apprentissage de l'autre!
Il faut former à l'écriture fonctionnelle - c'est la mission civique de l'école.
Mais ce n'est pas une raison pour considérer les élèves comme "interdits de séjour" au paradis des jeux d'écriture? L'agréable ne nuira pas à l'utile, bien au contraire.
On peut citer des cas extrêmes bien connus d'écriture ludique, par exemple
* La Disparition de Georges Perec - roman écrit tout entier sans la lettre e !
* les jeux anagrammatiques
de Michel Leiris : Algèbre - Abrégé agile des givres cérébraux * Fiancé - Au fil des ans défi lancé
de Robert Desnos :O mon crâne étoilé, nacre qui s'étiole
et aussi d'auteurs anonymes : BERLIET - LIBERTÉ: un calicot de mai 68
3. Réfléchir sur "comment lit-on?", comment construit-on la signification d'un texte?
Observer particulièrement comment le lecteur établit des hypothèses sur le sens d'un mot inconnu par la considération de son contexte.
C'est ensuite que nous pouvons vérifier notre hypothèse en ouvrant le dictionnaire.
Entraîner l'élève à ce réflexe de prendre en compte le contexte d'un mot inconnu. Pour cela, le jeu du schtroumpf est très utile. Avant d'ouvrir votre schtroumpf pour comprendre un schtroumpf, regardez donc ce qui est autour du schtroumpf!
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Lire
furieusement
(un projet d'école de lecture et d'écriture)
Daniel RIGUELLE, ISB, Malonne
1. OBJET
Le vendredi 29 octobre 1993, nous avons organisé dans l'école une journée
centrée sur le lire. Le public visé était celui des élèves de 5e et 6e. La
journée a été modifiée dans sa totalité en fonction de ce projet.
2. ORIGINE ET ENJEUX
Le projet est né dans la mouvance de l'opération La fureur de lire. Bien
que motivante, la démarche proposée me semblait poser de nombreux
problèmes pratiques pour une utilisation dans le cadre scolaire: le
contenu des activités n'était pas toujours clairement précisé, elles
nécessitaient des déplacements à l'extérieur, etc. Dès lors, est née
l'idée de réaliser quelque chose autour de la lecture et du livre dans
l'école même.
Décloisonnement des activités, sensibilisation à d'autres genres
littéraires que ceux traditionnellement enseignés, découverte de textes de
manière ludique, choix personnel de l'élève du domaine dans lequel il
voulait travailler, approche un peu différente des pratiques habituelles,
autant de motifs qui ont encouragé ce projet.
3. ORGANISATION GÉNÉRALE
Le projet s'est étalé sur toute la journée et comportait trois phases de
deux périodes de cours. La première phase consistait en un bain
de textes; durant la deuxième phase, les élèves étaient appelés à produire
eux-mêmes un texte; enfin, la troisième phase était celle de la mise en
commun (devant tous les élèves de 5e et de 6e) des productions écrites.
Les élèves ont été répartis en une dizaine de groupes de 15 à 25 personnes
après avoir préalablement choisi dans la liste suivante un domaine qui les
intéressait : poésie, littérature fantastique, littérature policière,
texte philosophique ou de réflexion, texte sociologique, chanson
française, écrit sur le sport, conte, texte du domaine étranger, texte
théâtral.
4. DÉROULEMENT PRATIQUE
Chaque groupe a travaillé dans un lieu approprié avec une approche
d'ensemble semblable.
début "Lire furieusement" * sommaire & édito
A. Le bain de textes
L'animateur de chaque groupe a proposé, répartis sur les tables,
une quarantaine de textes ou de livres relevant du domaine concerné. Les
élèves ont été invités à les feuilleter, à en prendre connaissance, à
s'en imprégner. Ensuite, il leur a été demandé de communiquer oralement au
groupe un bref extrait, au choix, du texte ou du livre qu'ils avaient
choisi.
Ensuite, on a invité chaque élève à donner à un de ses condisciples le texte qu'il avait choisi. Ces derniers étaient censés l'avoir reçu sous
forme de lettre. Ils devaient alors répondre en rédigeant une brève
missive dans laquelle ils donnaient leur avis sur cet extrait, le
commentaient, le prolongeaient de réflexions, etc. On a lu ensuite ces
missives.
B. Production de texte
Les élèves se sont retrouvés après la récréation de 10h pour écouter un
texte choisi cette fois par l'animateur pour son côté exemplaire. Après
avoir dégagé les grandes caractéristiques de ce texte, l'animateur a
proposé un exercice d'écriture sur base de texte-exemple et sur base de
consignes que j'avais proposées essentiellement formelles.
Une fois son texte rédigé, chacun l'a lu aux membres du groupe.
On a alors choisi parmi les productions un texte particulièrement apprécié
par l'ensemble du groupe (ou des textes, ou fragments de texte) en sachant
que l'après-midi ce texte devrait être dit (ce qui a impliqué un travail
minimum de préparation, de mise en espace du texte) devant l'ensemble des
élèves de 5e et 6e à la Salle des Fêtes. [ Nous avons la chance de
posséder une salle de spectacle où l'on peut aisément placer tous nos
élèves.]
C. Présentation
Nous avons repris le travail à 13h pour une dernière mise en place des
textes, pour fixer l'ordre de passage et régler les derniers détails
techniques. A 13h50, les présentations de chaque groupe ont débuté; le
tout a duré une heure et quart, et la journée s'est terminée.
N.B. - Il avait été prévu sur le coup de midi une rencontre facultative
avec des écrivains belges qui n'a pu être réalisée.
5. COMMENTAIRES
Je viens de rédiger ce texte quelques mois après cet événement et ce que
vous venez de lire n'est qu'une reprise du projet que j'avais soumis à la
direction et à l'ensemble du corps professoral début octobre. Peut-être
alors est-ce froid ou technique, mais clair, je l'espère. Ceci pour dire
aussi que sur ce canevas d'ensemble chaque enseignant qui avait pris en
charge un groupe a pu modifier l'approche (le bain et l'écriture) en
fonction du groupe ou de ses compétences personnelles. De plus, certains
profs qui ne se sentaient pas à l'aise dans ce genre de pratique - et
c'est tout à fait compréhensible - ont été invités à seconder l'animateur
dans un rôle semblable à celui de l'élève. Ceux qui s'y sont risqués l'ont
vécu comme une expérience enrichissante.
Quelques remarques s'imposent néanmoins.
* Tout d'abord, et c'est l'essentiel, ce fut un succès. Certes, malgré
l'originalité de l'approche, le choix proposé aux élèves, la date (veille
des vacances de Toussaint), il s'est trouvé quelques élèves grincheux (sur
les deux cents engagés), mais qui aux dires de mes collègues n'ont
perturbé que par leur état amorphe; la grande majorité, elle, étant
motivée. La présentation de l'après-midi, je dois l'avouer, a dépassé mes
espérances: d'une part, nous avons entendu des textes de qualité lus avec
conviction et parfois mis en scène de manière attrayante et, d'autre part,
il y a eu pendant cette heure et quart de présentation une qualité
d'écoute dans la salle qui m'a vraiment surpris.
* Ensuite, si cela fut positif pour les élèves, ce le fut aussi pour les
enseignants. Je m'attendais évidemment à un investissement des
enseignants liés plus directement au livre, mais quel plaisir de voir un
prof de math entouré d'une vingtaine d'élèves compulsant des biographies
de sportifs! Nous fûmes aussi obligés de nous rencontrer, de discuter et
cette fois sur base d'une pratique commune et concrète.
S'il me reste néanmoins un petit goût amer en bouche, c'est parce que ce
genre d'activité est occasionnelle et ne s'intègre pas encore dans une
conception plus large de l'enseignement. Et cela lui donne un aspect de
marginalité qui la déforce: pratique exceptionnelle et trop inhabituelle,
elle n'est peut-être acceptée par certains que comme le tribut à payer à
quelques originaux qui cherchent des pratiques nouvelles.
On se lasse aussi d'être considéré comme un original lorsque l'on pense que cette originalité devrait être la norme.
début "Lire furieusement" * sommaire & édito
Faire de l'oral
Article déjà mis en ligne sur le site de LMDP ►
La lecture au troisième degré
Compte rendu de Christian MUNSTER
S'il est une préoccupation qui hante l'esprit des professeurs de français, c'est de savoir dans quelle mesure leurs élèves lisent à domicile.
Même lorsque le professeur s'est ingénié à trouver une parade à la non-lecture d'écrits analysés en classe (par le biais d'un contrôle très pointu, par exemple), il ne pourra se vanter d'avoir conscientisé sa classe entière à la lecture. En effet, trop souvent les élèves lisent à la demande du professeur quand ils ne s'arrangent pas pour échapper à cette contrainte par le biais d'un résumé emprunté à un copain ou de notes éparses sur le sujet les dispensant ainsi de l'acte de lecture.
Si les élèves doivent être quelque peu forcés à la lecture de textes qui feront l'objet d'une analyse intensive en classe, s'intéressent-ils d'eux-mêmes à d'autres livres non programmés par le professeur?
L'expérience menée en classe de 5e - 6 heures - m'a mis un peu de baume au cœur.
A la fin d'une semaine, j'ai demandé aux élèves de venir le lundi suivant avec un livre lu durant les douze derniers mois écoulés, hors contexte scolaire (donc un livre qu'ils avaient librement choisi). Je me doutais bien que quelques-uns d'entre eux seraient très mal pris, les soupçonnant de ne rien lire d'autre en dehors du listing imposé en classe.
Durant deux heures de cours, ce lundi, chaque élève dut présenter oralement en 5 minutes le livre qu'il avait lu, en motivant son choix.
Visiblement, certains élèves, pour donner le change, s'étaient rabattus sur des livres courts rapidement parcourus pour la circonstance ou sur des livres vus l'année précédente en classe (ce qui était interdit). Mais dans l'ensemble, j'ai été agréablement surpris par la liste des livres proposés à la classe. Je vous la donne in extenso:
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Fanny DESCHAMPS, La Bougainvillée Malcolm X & Alex HALLY, Malcolm Stéphanie, Des Cornichons au Chocolat ZLATA, Le Journal de Zlata E. DURIEUX, La princesse aux pieds nus Francine FREDET, Mais, Madame, vous êtes la Mère P.L. SULITZER, Le roi vert Brigitte AUBERT, Les 4 fils du docteur March Jean CHALON, Chère Georges Sand |
Agatha CHRISTIE, Les dix petits nègres Betty MAHMOODY, Jamais sans ma fille Thomas HARRIS, Le Silence des Agneaux Agatha CHRISTIE, 5h25 Aldoux HUXLEY, Le meilleur des Mondes Yann QUEFFÉLEC, Les Noces barbares Agatha CHRISTIE, La maison biscornue Georges SIMENON, L'Horloger d'Everton Seul Le Silence des Agneaux avait été choisi par deux élèves. |
début lire 3e degré * sommaire & édito 077
Pour encourager à la lecture, j'ai proposé à chacun de choisir dans la liste cinq titres qui avaient leur préférence et qu'ils n'avaient pas encore lus. Très rapidement, des titres sont écartés, ne retenant aucun suffrage. Certains livres, par contre, recueillaient beaucoup de voix: c'était dû au livre, bien sûr, mais aussi à l'élève qui avait su susciter l'intérêt dans sa présentation.
Comme l'objectif final de cette expérience (objectif non avoué au départ) était d'amener les élèves à travailler par groupe de quatre sur un roman choisi par eux, il fallut faire des tractations pour que certains élèves qui avaient choisi tel livre en numéro 1 acceptent de se retirer pour analyser un livre classé en deuxième position. Ceci afin d'équilibrer les groupes de travail.
A l'issue de cette étape, cinq livres étaient retenus par les élèves:
La Princesse aux pieds nus
Mais, Madame, vous êtes la Mère
Les 4 fils du Docteur March
Les dix petits Nègres
Le Silence des Agneaux
Les consignes suivantes consistaient alors en la présentation de la manière la plus originale et en 20 minutes du livre ou d'un aspect du livre librement choisi par le groupe.
Un mot d'ordre: ETRE INTERESSANT !
Cette expérience part donc du choix des élèves en n'ayant aucune exclusive et oblige le professeur à s'ouvrir à d'autres lectures.
L'expérience menée en 6ème année est fondamentalement différente, mais poursuit le même objectif: amener l'élève à lire en fonction de ses goûts.
Outre les ouvrages analysés en classe dans le parcours théâtral et dans le parcours romanesque, j'ai proposé aux élèves une liste volontairement éclectique d'ouvrages non abordés en classe. Ici, les consignes étaient données dès le départ: les élèves devaient présenter le livre ou un aspect du livre en 20 minutes.
En une période de cours, j'ai présenté 15 ouvrages succinctement et suivant leurs intérêts très diversifiés; j'ai invité les élèves à choisir le livre qui paraissait leur convenir le mieux.
Il est arrivé que deux ou trois élèves se proposaient pour le même livre, mais avec un peu de diplomatie et de bon sens, la répartition s'est faite sans trop de problèmes.
Voici, pour terminer, les titres proposés cette année:
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Marguerite DURAS, L'Amant BALZAC, Le Lys dans la Vallée ORWELL, 1984 Georges BERNANOS, Sous le Soleil de Satan André MALRAUX, L'Espoir DOSTOIEVSKI, Le joueur Arthur KOESTLER, Le Zéro et l'Infini Virgil GHEORGHIU, La 25e heure |
Tahar Ben JELLOUN, L'enfant de Sable Benjamin CONSTANT, Adolphe Günter WALRAFF, Tête de Turc Françoise SAGAN, Bonjour tristesse Michel de SAINT-PIERRE, Les Murmures de Satan COLETTE, La Seconde MODIANO, Villa triste
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Comment comprendre, sans connaître le code... !
Exercices proposés par Michel BARLOW
Troisième degré
NDLR - Un ami français, Michel Barlow, qui enseigne les techniques d'expression et de communication à l'I.U.T. b (Institut Universitaire de Technologie) de Lyon II, nous envoie une série d'exercices sous le titre Codes et communication destinés à observer l'importance du code dans la production et la réception des messages.
Comment procédons-nous devant un message dont nous ignorons - totalement ou partiellement - le code? Par hypothèses, infirmées ou vérifiées. Dans les activités que nous propose notre collègue lyonnais, il est sans aucun doute au moins aussi intéressant de voir comment - à partir de quels indices - nous établissons ces hypothèses que de parvenir à décoder correctement le message.
Bonne recherche! (Ne vous précipitez pas sur le corrigé proposé un peu plus loin...)
Michel Barlow, qui enseigne également à l'ISP (Institut supérieur de pédagogie) de Paris, est l'auteur de plusieurs livres et documents pédagogiques, parmi lesquels nous citerons:
Les enquêtes du commissaire Grammaticus - Fiches pédagogiques (travaux pratiques de grammaire sous forme d'enquêtes policières), CRDP de Lyon, 1986.
L'évaluation scolaire - Décoder son langage, Lyon, éd. Chronique sociale, 1992.
Le travail en groupe des élèves, coll. Enseigner, Colin éd., 1993 (112 pages): c'est la réédition remaniée d'un ouvrage de 1979 - trop longtemps introuvable: L'expression orale et les techniques du travail en groupe (paru chez Nathan).
Cherchez à découvrir la signification de ces MESSAGES
dans au moins une de ces sept SITUATIONS DE COMMUNICATION.
Quels ÉLÉMENTS de CODE ou quel CODE vous a permis de traduire?
Et si vous n'avez pas réussi à traduire: quel CODE ou ÉLÉMENTS de CODE vous en empêchent?
1. Dessin humoristique russe
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Que signifie l'inscription en russe au-dessus du placard? Qu'est-ce qui vous a permis de traduire ce mot d'une langue que vous ne connaissez pas?
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2. La devise du physicien Arago (1786-1853). Au-dessus de la cheminée de la maison familiale était gravé:
URE
ARE ERIL
Sachant que cet homme aimait, chérissait la droiture et la loyauté plus que tout, traduisez l'inscription et repérez les éléments du code. Ce qui est en italique vous "souffle" un peu la réponse!
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3. La lettre d'une jeune aveugle
Voici la dernière ligne d'un message que vous a écrit en "braille" (écriture des aveugles) une amie non-voyante (mais on a gardé la ponctuation et la disposition des mots). Traduisez et repérez ce qui vous a aidé à le faire.
Une lettre par "patate", un mot par accolade.
4. La carte postale d'Arthur
A la fin du siècle dernier, un jeune poète prénommé Arthur écrivit un jour à sa soeur sur une carte postale:
Traduction? Code utilisé?
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5. L'estomac du patagon
Un patagon, dans une rue de Lyon, vous déclare d'un ton émouvant: "YABADA MATOUGA-TOUGA!", en faisant avec son index un cercle autour de son estomac dans le sens contraire des aiguilles d'une montre, et en tordant la bouche vers le bas.
Vous le conduisez jusqu'à une pharmacie, pensant qu'il a mal à l'estomac. En voyant la croix verte du magasin, il agite énergiquement la tête de gauche à droite: "NI YABADA MATOUGA TIC: YABADA MATOUGA-TOUGA!" (Il fait avec son index un cercle autour de son estomac dans le sens des aiguilles d'une montre; puis il agite vivement l'index de gauche à droite et avec un sourire, fait avec son index un cercle autour de son estomac dans le sens contraire des aiguilles d'une montre.)
Traduction des deux phrases en patagon (de synthèse), codes utilisés?
6. Quand un jeune INUIT rencontre une demoiselle INUIT
D'une civilisation à l'autre, d'un pays à l'autre, les gestes n'ont pas forcément le même sens. Voici deux jeunes gens - une fille et un garçon - au pays des glaces éternelles. Ils sont face à face, très proches l'un de l'autre, les yeux dans les yeux. Ils se tirent les oreilles mutuellement avec énergie; puis le garçon sort de sa poche une corne de caribou séchée. Il la met dans la main de la fille qui la prend, la renifle, sautille sur place d'un pied sur l'autre, puis tire les oreilles et le nez du garçon avec une énergie renouvelée.
Que signifient les gestes dont la description est soulignée? (La scène est totalement imaginaire.)
7. L'arithmétique aztèque
En lisant le texte ci-dessous, essayez de repérer le principe de formation des chiffres aztèques et utilisez-le pour former le chiffre 3.
Avant la colonisation espagnole, les Aztèques avaient mis au point un système de chiffrage tout à fait original qui leur permettait de se comprendre d'une tribu à l'autre, sans abandonner pour autant les habitudes propres à chacune C'est ainsi que le chiffre 2 pouvait être représenté par:000 dans une tribu, et par:++++ ou par:///// dans une autre. Il est donc tout à fait clair qu'en aucune façon 00, +++ ou //// ne pouvaient représenter, aux yeux de quelque Aztèque que ce soit, le chiffre 2.
Une certaine tolérance était cependant reconnue dans la représentation des chiffres. Lorsqu'il voyait:0000, ou bien:+++, ou encore:////, chaque Aztèque comprenait qu'il avait affaire au chiffre 2.
[Tout ceci n'a rien d'historique et sort tout droit de l'imagination de Michel Barlow ! Cet exemple figure dans son livre sur l'évaluation (voir ci-dessus la bibliographie).]
début "code" * sommaire & édito 077
Brèves
Les professeurs lisent ► Les élèves lisent ► Écouter Rabelais ► ! Vous avez dit "code"? ►
Deux livres récents à recommander:
C. BARRÉ-DE MINIAC, F. CROS & J. RUIZ, Les collégiens et l'écriture - Des attentes familiales aux exigences scolaires, coll. Sciences de l'Education, ESF, éditeur, 1993.
C'est une analyse méthodique - par observation et par interview de professeurs, de parents et d'élèves - des situations d'écriture (pas seulement en français!) dans les collèges (nos classes secondaires de la 1re à la 4e). Une recension détaillée est parue dans FORUM de mai 1994.
Michel BARLOW, Le travail en groupe des élèves, coll. Enseigner, Colin éd., 1993.
Il s'agit d'une réédition remaniée (et longtemps attendue!) du livre paru chez Nathan en 1979, L'expression orale et les techniques du travail en groupe.
Un outil très pratique! Pas seulement des "recettes" - gare aux improvisateurs-bricoleurs! - mais une réflexion de qualité sur les enjeux du travail en groupe: dans la perspective d'une formation à la vie sociale où s'échangent des paroles responsables et respectées. Reprenons les titres des chapitres: Le travail en groupe, ça s'apprend! - Petit groupe ou grand groupe? - Comment organiser concrètement le travail en groupe des élèves? - Le groupe, outil de l'apprentissage intellectuel - La vie affective du groupe au travail - L'évaluation du travail en groupe - Mode passagère ou vecteur essentiel de formation?
Les élèves lisent...
Pour le prouver, voir dans ce numéro les récits de C. Munster et de D. Riguelle.
A ce propos, «l'événement» annuel qu'est la FOIRE DU LIVRE a-t-il été évoqué et mis à profit dans vos classes? Vous disposiez pour cela, sans doute, de l'excellent numéro spécial de LIBRE PROPOS du 16-17 avril 1994: un tour d'horizon largement documenté et agréablement présenté de tout ce qui concerne l'univers de l'écriture et de la lecture.
Ou bien, vous avez exploité le dossier publié dans la revue de la CNAP, Les parents et l'école, n° 3, d'avril 1994: il contient des propositions intéressantes pour une "action" pédagogique de sensibilisation.
sommaire & édito 077 * début " brèves "
Ecouter Rabelais!
Un CD qui renouvellera peut-être notre perception de Rabelais et nos présentations en classe: des textes de cet auteur dits par Jean Piat sur une musique de Jean Françaix. Savoureux! http://www.discogs.com/label/722501-Vernou
Vous avez dit "code"?
Quelques propositions pour aborder les exercices présentés (plus haut) par Michel Barlow.
1. Voir les "signifiants" serviette + fourchette. -
2. Observer la position des trois suites de lettres (graphèmes/phonèmes) dans l'espace: à gauche / à droite / par dessus tout... et lisez à haute voix ce que vous "voyez" dans cet espace. -
3. Réponse "soufflée" dans la question: lisez en "braille". -
4. Premier "code": Arthur + poète évoque qui? Second code: celui donné par le début d'un célèbre sonnet dudit Arthur. -
5 & 6. Surtout un code gestuel (faites mimer la scène en classe).
7. L'élément signifiant est évidemment l'élément "constant", commun, c'est-à-dire lequel?
sommaire & édito 077 * début " brèves
LMDP
langue
maternelle
* documents pédagogiques
Ressources pour la classe
de français dans l'enseignement secondaire * Revue trimestrielle
http://docpedagfrancais.be/
Échange, recherche, formation
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