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Ressources pour la classe de français dans l'enseignement secondaire * Revue trimestrielle

Copie autorisée pour usage pédagogique non lucratif et avec mention de la source

Le Traitement de texte est un outil d'écriture, fonctionnant sur ordinateur, qui, outre le rôle d'une machine à écrire habituelle, possède de multiples spécificités extrêmement utiles dans tout travail d'écriture.

Citons notamment ses facilités remarquables en effacement, correction, insertion (de lettres, de mots, de phrases), remplacement, déplacement (de mots, de phrases, de paragraphes), mise en page, conservation des textes, etc.

Le maniement du Traitement de texte ne demande aucune formation informatique préalable. Une simple initiation au Traitement de texte choisi suffit.

* L'élève obtient satisfaction et valorisation de son travail, en voyant son texte toujours propre, bien présenté, sans ratures. De son côté, l'enseignant reçoit un texte clair et lisible, donc plus facile à corriger.

* L'élève accepte de retravailler son texte, même plusieurs fois, car ce remaniement ne lui demande pas un recopiage total.

* Quand l'élève rédige un texte à l'aide d'un Traitement de texte, il se pose d'emblée des questions liées à l'élaboration de ce texte.

* Il est aisé de reprendre, à tout moment, un travail inachevé que l'on a dû interrompre (par exemple à cause des contraintes horaires).

* L'enseignant et l'élève peuvent voir et analyser les versions successives du travail réalisé.

* Des travaux collectifs peuvent être facilement réalisés et profiter d'une parfaite lisibilité pour tous.

* L'enseignant peut faire agir l'élève sur des textes provenant d'autres scripteurs, en appliquant la relation "lecture / écriture".

* L'enseignant peut faire travailler toutes sortes de textes, voire ceux des auteurs, en faisant changer, compléter, manipuler... ces textes.

Apprendre à écrire, c'est recourir à l'écrit dans ses actes quotidiens pour se dire, imaginer, créer, prendre du plaisir, se faire comprendre, informer, échanger, clarifier sa pensée, mémoriser, garder des traces, argumenter, persuader...

L'utilisation d'un Traitement de texte permet de réfléchir à certaines fonctions que le programme se propose de développer, et pour cause, puisque celui-ci est un outil conçu pour rendre la communication écrite plus efficace et plus motivante.

Il suffit de parcourir les suggestions proposées dans les activités de structuration du programme pour se rendre compte que bon nombre d'entre elles seront exercées avec profit grâce au Traitement de texte.

1. Toutes les activités visant à redonner du sens l'écriture par la définition de destinataires, d'intentions... tireront un double profit du Traitement de texte: ce dernier permet de sortir des textes immédiatement lisibles par des tiers et il autorise toutes les variations possibles avec une économie d'effort et de temps.

2. Toutes les activités de révision de textes proposées par le programme aux points 2, 3, 4 & 5 (pages 40 à 42) sont plus faciles, plus rapides et donc plus agréables à réaliser sur Traitement de texte. On aurait pu en citer beaucoup, nous nous contenterons d'en évoquer quelques-unes représentatives de chaque savoir-faire particulier.

* Modifier un ou plusieurs éléments d'un schéma narratif: lieu, temps, actant(s)...

* Compléter, corriger, rédiger le résumé d'une histoire, éventuellement accompagné de son schéma narratif.

* Remplacer par un substitut grammatical ou lexical un mot répété dans un texte

* Améliorer des textes dans lesquels la progression de l'information laisse à désirer: par exemple, modifier l'ordre des informations dans la phrase, remplacer certains mots de liaison inadéquats, déplacer des phrases, des paragraphes

* Introduire dans un texte une information supplémentaire en la rédigeant de manière séduisante

* Recomposer, grâce au contexte, une annonce (notamment celle de l'introduction) ou une reprise (notamment dans la conclusion) supprimées mais aisément reconstituables

* Passer d'une classe grammaticale à l'autre: nominalisation, transformation d'une relative en un adjectif... et inversement

3. Enfin, toutes les compétences relatives à la mise en page du texte sont aisément exercées grâce au Traitement de texte qui procure à l'élève, quel que soit l'état d'achèvement de son travail, un texte propre et parfaitement lisible.

Ce premier document a voulu esquisser quelques apports, pédagogiquement intéressants, que l'utilisation d'un Traitement de texte amène dans le travail d'écriture au cours de français.

Il sera suivi, au cours de cette année 1993-1994, de quatre autres documents, dont les thèmes seront les suivants:

1 Quelles activités concrètes peuvent être réalisées au moyen du Traitement de texte dans le cours de français? Qui peut vous aider en ce domaine?

2 Que faut-il techniquement connaître pour se servir d'un Traitement de texte? Qui peut vous aider?

3 Quels fondements théoriques sous-tendent l'utilisation du Traitement de texte dans le cours de français?

Christian ROBINET, pour l'équipe des inspecteurs de français, Namur-Luxembourg

En octobre et novembre derniers, quatre séances de présentation du nouveau programme de l'enseignement du français au premier degré ont été organisées à Habay-la-Neuve, à Namur, à Marche et à Florennes. En tout, deux cent dix professeurs y ont participé, souvent accompagnés de directeurs et d'étudiants d'écoles normales moyennes. Le moins que l'on puisse dire est que ces rencontres ont été utiles, donnant lieu à des échanges tout à fait constructifs. Qu'il nous soit permis d'adresser ici des remerciements sincères à celles et à ceux qui nous ont aidés à assurer leur bon déroulement, entre autres Albert Leroy, pour la clarté convaincante de ses exposés, Maryvonne Moinil et Thérèse Crispin, pour leur souci de l'aspect pratique des choses.

On l'a souvent répété alors: la mise en oeuvre de ce nouveau programme suppose chez les enseignants du premier degré un véritable travail en concertation. Dans le cas contraire, le programme en question, comme d'autres peut-être, risque bien de rejoindre les tiroirs qu'on oublie d'ouvrir ou... dont on a malencontreusement perdu la clé. Il est en tout cas tellement plus riche en pistes d'action - c'est le cas de la plupart des programmes dits ouverts - qu'il faut chercher ensemble ce qu'il convient d'en faire en situation réelle. Et la première réflexion à entamer en commun à son sujet pourrait être celle-ci: quelles activités intéressantes menait-on jusqu'à présent et comment les mener désormais autrement, de manière plus cohérente, plus en rapport avec l'aspect pratique de la communication qui sous-tend tout le document?

A ce propos, il convient de dire que ce programme donne du sens à toute une série de pratiques (ludiques ou autres) qu'un programme disons plus traditionnel aurait peut-être rendues suspectes mais qui, justement parce qu'elles mettent l'élève en situation réelle de production, apparaissent aujourd'hui comme tout à fait pertinentes.

On se félicitera enfin du fait que ce nouvel outil de travail attache beaucoup d'importance à une coordination verticale. S'il s'articule en effet sur le programme de la fin de l'enseignement fondamental, il oriente aussi les activités à prévoir jusqu'en fin du deuxième degré de l'enseignement secondaire. Et il est clair en outre que le professeurs du troisième degré y trouveront l'occasion d'une réflexion bénéfique sur leurs propres pratiques. Il y va avant tout de la cohérence indispensable de tout apprentissage, quel qu'il soit.

Ce sous-titre nous est inspiré par l'une des nombreuses questions posées lors des rencontres évoquées plus haut, qui faisait état d'une certaine inquiétude quant au caractère trop théorique, voire abstrait du programme. Nous pensons au contraire que nous avons là, enfin, un programme qui oblige au concret. Il invite tout au moins à toujours partir de situations qui aient du sens pour les élèves.

Sa démarche générale est elle-même très significative: déterminer des compétences liées à chacun des quatre savoir-faire langagiers de base (parler, écouter, écrire, lire);

contextualiser, autrement dit exercer en activités fonctionnelles ou globales les compétences visées dans des situations les plus vraies possibles;

décontextualiser, c'est-à-dire assurer en "activités de structuration" une meilleure maîtrise de compétences susceptibles de perfectionnement et donc mettre en oeuvre les stratégies nécessaires;

recontextualiser enfin, c'est-à-dire (ré)investir dans d'autres activités les apprentissages ainsi assurés.

Autres questions souvent posées également. Elles concernent évidemment l'écrit en priorité. C'est donc cette partie du programme, plus particulièrement les pages 42 à 45, qui fournira la meilleure réponse.

Disons, pour résumer, qu'il s'agit avant tout de remettre les choses à leur place, soit au service des pratiques fonctionnelles. Les leçons de grammaire restent indispensables, mais elles doivent servir en priorité à améliorer la compétence effectivement exercée à un moment précis. N'est-il pas plus efficace, par exemple, de travailler la phrase impérative dans une activité liée à la communication, ou d'aborder la passivation dans la production d'une description que d'envisager l'une et l'autre en dehors de tout contexte, dans l'absolu?

Il en va de même pour l'orthographe dont l'apprentissage s'associe à la pratique de l'écrit. C'est la prise de conscience de son erreur et du processus qui l'a provoquée qui permettra à l'élève de se corriger et de se motiver pour un progrès orthographique.

Il n'en existe pas, tout comme il n'existe pas de mauvais manuels. Simplement, un manuel doit-il rester ce pour quoi il est conçu: un ouvrage de référence commun à un groupe d'élèves. Il ne s'agit pas, en tout cas, de l'épuiser de la première à la dernière page, mais plutôt d'y repérer ce qui peut aider l'exercice commun ou individualisé de telle ou telle compétence à travers des textes littéraires et utilitaires, et la maîtrise progressive des techniques de la langue, grâce notamment aux exercices proposés.

Cela dit, le professeur ne se contentera pas, dans la préparation des cours-parcours, d'un manuel unique: il a à sa disposition une masse d'ouvrages aux démarches variées et bon nombre de documents extérieurs à tout manuel: la presse, la publicité, l'audiovisuel dans son ensemble.

C'est en septembre prochain que le nouveau programme, aujourd'hui document de travail, sera d'application en première année. D'ici là, les enseignants sont invités à le lire, à le relire, à s'en imprégner et à construire en concertation avec leurs collègues des parcours qui permettent de prendre en compte le mieux possible son esprit et ses enjeux. Nous sommes à leur disposition pour les aider dans ce travail. Encore faut-il que, par le biais de leurs directions notamment, ils nous informent de leurs souhaits en la matière.

Dans une prochain information, nous comptons revenir sur le sujet, diffuser quelques premières mises en oeuvre intéressantes et envisager les liens entre ce programme et les désormais célèbres socles de compétences.

NDLR - Nous remercions vivement ces deux professeurs du Collège Saint-André d'Auvelais, qui ont acquis une riche expérience dans la gestion des classes du professionnel: leur créativité s'appuie de toute évidence sur la capacité d'évaluation et de concertation, et aussi sur une certaine représentation de leur rôle éducatif. Leurs réflexions nous interpellent, où que nous soyons dans le secondaire... Puissent-elles favoriser les échanges!

Pour mieux comprendre l'esprit de Pro-Médias, nous allons tenter de vous décrire la manière dont se vit une séance de deux périodes de cours. Nous vous livrerons ensuite notre sentiment à l'égard de ce vécu et mettrons entre parenthèses quelques valeurs essentielles qu'une telle pédagogie veut promouvoir.

Sur la cour de récréation, les élèves sont rangés, ou plutôt regroupés par classe. Au signal du professeur, les quinze élèves de quatrième professionnelle se dirigent vers le local Pro-Médias. Ont-ils conscience d'entrer dans la plus belle classe du Collège, la mieux équipée et aménagée pour y vivre les cours généraux? Sans doute, mais ils ne laissent rien paraître...

Une main en poche, l'autre tenant la cordelière du sac pendu à l'épaule, ils suivent le mouvement avec désinvolture et sans presser le pas. Un élève en provoque un autre en lui "bassinant" les oreilles d'expressions franchement grossières et blessantes. Le professeur porte sur lui un regard de désapprobation. Tout à l'heure, il le prendra à part et lui dira, une fois de plus, qu'il réprouve ce genre de comportement. (Respect des autres) Il espère que d'ici là, il n'y aura ni surenchère ni règlement de compte.

Le professeur non plus ne laisse rien paraître de la joie qui l'habite, du bonheur de voir se réaliser, en quelques mois, un projet né de la compétence, de la générosité et des efforts conjugués de nombreuses personnes.

Un professeur heureux, mais aussi inquiet. Comme se comporteront-ils dans cet espace où tout devrait les inciter à travailler? Prendront-ils soin du matériel coûteux mis entre leurs mains? Comment gérer les inévitables difficultés d'ordre relationnel?

Nous entrons en classe. Ils pendent leur veste au portemanteau (Ordre) et prennent leur classeur numéro 1: Travaux à réaliser (Prendre de bonnes habitudes). La matière de la période est répartie sur quatre à sept programmes à réaliser dans un des quatre espaces: Lecture, Informatique, Création et Audiovisuel. Le cinquième espace - programmation - est réservé aux rencontres individuelles avec le professeur. Ces espaces sont séparés par des cloisons comprenant portes et baies vitrées.

L'élève choisit le programme sur lequel il compte travailler aujourd'hui. (Planification du travail) Il indique son choix au tableau des activités. Il réserve éventuellement un des deux ordinateurs au cahier de réservation de la période. (Réservation) Dans son choix, il tiendra du programme annoncé et projeté dans l'espace audiovisuel. (Consultation d'un programme)

Le groupe se répartit dans les différents espaces. L'élève responsable de la sonorisation diffuse une musique d'ambiance dans les espaces où elle est souhaitée. Un autre allume la TV et le magnétoscope. Dans l'espace réservé à l'informatique, le travail de recherche est déjà commencé tandis que dans le coin lecture ils commencent à déplier les journaux et consultent les ouvrages dans le but de trouver les réponses aux questions du programme abordé.

Dans l'espace création, la mise en route semble plus lente. Tout en effectuant le travail demandé (photocopie, dessins, mise en page...), ils échangent entre eux. Discutent-ils du travail à réaliser, du match de foot, de la dernière "sortie" ou poursuivent-ils leurs attaques verbales pour émousser le plus vulnérable, le moins sociable, le plus "paumé"...? Si le ton monte, le professeur interviendra. Les autres groupes ne perçoivent rien de cette conversation. (Évitement de la généralisation d'un conflit à toute la classe)

Après dix minutes, tous sont au travail. La grande majorité satisfait son besoin d'apprendre, sa curiosité et son désir de bien faire. L'un ou l'autre a l'esprit ailleurs. Il fait semblant de travailler et essaye d'obtenir "par la bande" les réponses aux questions. Lors du prochain contact individuel avec le professeur, il aura à répondre de son attitude et une mise au point sera faite. La cote qu'il obtiendra - et sur laquelle on ne reviendra pas (Évaluation continue) - reflétera immanquablement cette erreur de parcours.

Lorsque l'élève a terminé le programme prévu, il évalue son travail et s'attribue une cote sur vingt. (Auto-évaluation) Il se rend alors dans l'espace réservé à la rencontre avec le professeur.

Élève et professeur peuvent échanger leurs observations sans craindre les interférences parasites d'autres élèves. L'élève se sent libéré, il n'a pas de rôle à jouer devant la classe. Le contact est plus vrai. Le dialogue, plus constructif. (Authenticité)

Au cours de tels entretiens, il était fréquent, en début de période, que des étudiants certifient avoir lu un document figurant au programme, alors qu'ils n'avaient fait que le survoler sans rien comprendre! A partir de quelques questions bien ciblées, il est aisé pour le professeur de leur faire reconnaître la pauvreté de leur "lecture". Ce travail superficiel est sanctionné par l'échec pour cette partie du programme. Forts de cette expérience, ils effectueront leurs futures recherches avec plus de sérieux.

L'élève et le professeur commentent respectivement leur évaluation. (Auto-évaluation) Les travaux terminés sont classés dans le classeur numéro 2 "Archives". (Ordre dans les archives)

Il peut aborder un autre programme. Parmi ceux-ci, des programmes de dépassement sur un thème imposé pour la période ou un programme exceptionnel qui n'a rien à voir avec le sujet mais qui passionne l'élève. Ces programmes se négocient avec le professeur. (Respect de l'intérêt du moment)

Dix minutes avant la fin, les élèves rangent leur classeur numéro 1 et assurent les petits services qui leur ont été confiés pour remettre tout en place et rendre les locaux accueillants pour le groupe suivant. (Propreté, ordre, sécurité, vigilance pour ne pas favoriser le vol, responsabilité individuelle et collective)

Parfois, nous nous réunissons tous autour de la table pour échanger nos remarques et émettre des suggestions pour améliorer la qualité et l'ambiance de travail. (Cogestion)

Il est agréable, en tant que professeurs, de repenser aux temps forts de ces heures de cours passées à Pro-Médias. Nous revivons, par exemple, ce moment de félicitations adressées à un élève de 17 ans pour la manière dont il a réalisé son programme. Nous l'entendons confier à l'un de ses professeurs que maintenant il ne s'absente plus comme par le passé. Il se plaît bien actuellement à l'école. Nous revoyons défiler ces nombreux visages aux regards remplis de joie et de fierté. Pour un temps, plus de trace d'inquiétude ou de méfiance.

Après deux mois de fonctionnement, nous nous réjouissons d'être dans de bonnes conditions pour remplir notre mission d'enseignants. Cette innovation, nous la devons au dynamisme et à la fraternité de tous ceux avec qui nous avons cheminé dans l'espoir de rendre les élèves plus autonomes. Nous vivons dans un monde qui n'a jamais eu autant de moyens technologiques pour répondre aux questions que nous posons à nos élèves! Grâce à Pro-Médias, nous pouvons espérer que peu à peu ils deviendront capables d'utiliser les médias de leur temps pour répondre à leurs propres questions.

Nous souhaitons que Pro-Médias soit connu à l'extérieur et soumis à la critique d'agents neutres désireux de servir les intérêts des élèves et des enseignants. Toute suggestion dans ce sens sera prise en compte afin que cette réalisation ne cesse d'être une continuelle innovation.

Texte 1: L'information LA WALKYRIE est reprise plusieurs fois sous des formes différentes.

Texte 2: Idem pour l'information LA RÉGION DE SPA. De quelle classe grammaticale sont ces reprises?

1. Pour la première fois depuis sa création, l'Opéra Royal de Wallonie présente La Walkyrie, de Richard Wagner, une fresque monumentale, pilier de la célèbre Tétralogie.

Produit par l'Opéra de Marseille, ce drame musical en trois actes met en scène des personnages aux états d'âme hors proportion inspirés des puissantes légendes germaniques. Wagner considérait l'oeuvre comme l'une de ses pages les plus importantes.

2. La région de Spa, dont je vais vous parler, est très connue pour la beauté de ses paysages, mais elle est célèbre aussi pour la richesse de sa vie culturelle. Peu de gens, pourtant, en connaissent la riche diversité. Ce joli coin d'Ardenne mérite vraiment d'être mieux connu. Et c'est là que vous trouverez à la fois beauté et tranquillité!

les cinq termes soulignés - termes anaphoriques - ne sont interprétables que si l'on "remonte" à un ou plusieurs énoncés antérieurs.

(On peut imaginer aussi que cette phrase serait la première d'un roman...: l'identification des termes se fait alors "en aval"; mais dans la communication courante, l'anaphore renvoie le plus souvent "en amont").

Myriam, dimanche soir, a oublié ses gants au foyer du théâtre. Revenue du théâtre, elle en a parlé à son mari... (...)

Même recherche pour les énoncés suivants (définir des situations, former des énoncés qui précèdent - ou qui pourraient suivre):

D'une communication téléphonique (réelle ou simulée...) nous n'entendons que les reparties d'une personne... Nous tentons de restituer les reparties du correspondant.

Des solutions bien différentes - et pourtant plausibles - sont à prévoir. On évaluera surtout la prise en compte des termes anaphoriques et la cohérence par rapport au référent: de quoi s'agissait-il très précisément dans cette communication téléphonique?

Après avoir effectué un nombre suffisant d'activités de ce genre, une certaine théorisation pourra être amorcée, notamment un classement des termes anaphoriques: déterminants, pronoms, adverbes, substituts nominaux.

Parmi ceux-ci, les hyperonymes et les hyponymes... Exemple: Un Boeing s'est écrasé / hyponyme. * Phrase suivante: L'avion -hyperonyme- a été retrouvé).

On met ainsi en place progressivement des outils et des capacités d'observation de la cohérence et de la continuité textuelles.

début "anaphore" * sommaire & édito 076

Ateliers d'écriture

Activités présentées par Bernard Marlière et Benoît Javaux dans le cadre des formations FPE "Plumes sans barbe" et "Plumes en Volées"

De la première à la sixième

1. Le vers à soi

Cette activité est également une variante du centon.

Après avoir consulté, dans des anthologies et des recueils de poésie, le plus grand nombre possible d'oeuvres d'auteurs importants, on constituera une poème cohérent de huit vers. Sept d'entre eux seront "volés" à sept écrivains différents. On composera le huitième, qu'on placera où l'on voudra: c'est le vers à soi ! Ensuite, on donnera un titre à l'ensemble.

Pas question, bien entendu, de modifier ne fût-ce qu'une lettre des vers d'auteurs. Par contre, il est toléré d'aménager la ponctuation de manière à clarifier l'ensemble. Une bonne contrainte consiste à s'imposer des vers suffisamment longs, d'au moins huit pieds, par exemple. On peut aussi décider de ne pas se servir des recueils thématiques, qui facilitent le travail au détriment d'une recherche plus personnelle.

On viendra lire son poème à tour de rôle, avec beaucoup d'expression, en le mettant en valeur. Le public tentera alors de découvrir le vers à soi. S'il n'est trouvé que par une minorité, c'est qu'il est digne des chefs-d'oeuvre qui l'entourent, et son auteur pourra en concevoir une légitime fierté!

Soir d'orage

Les nuages couraient sous la lune enflammée,

Les oiseaux virevoltaient dans le ciel nuageux.

Le vent comme un souffle décrochait les feuilles.

L'horizon tout entier s'enveloppa dans l'ombre,

Un nuage vint masquer l'astre céleste.

Le ciel devint noir comme l'aile d'un corbeau.

Les oiseaux affolés se cachèrent dans les bosquets,

Mais le vent, lui, tomba lentement.

Vincent R.

Alfred de Vigny - Jacques Prévert - Louis Aragon - J. M. de Heredia - C.-A. Sainte-Beuve - MOI - Maurice Carême - Pierre de Ronsard

Solitude

Quand tu n'auras d'amis ni d'amours près de toi

Tu te promèneras solitaire

Tranquillement sur le chemin de la vie

Loin des oiseaux, des troupeaux, des villageois,

Où l'on ne voit buisson ni haie,

A la chaude, odorante et bruyante nature,

Où luisent des fleurs inconnues

Loin des fleuves où versent les tourments.

Delphine J.

Marceline Desbordes-Valmore - MOI - Émile Verhaeren - Hélène Vacaresca - Guillaume de Lorris - Comtesse de Noailles - Maurice Carême - Julos Beaucarne

Hiver

Cette saison me plaît, j'en aime la froideur.

Au fond de cet azur immobile et dormant,

L'air est calme et plein de sommeil,

Embaumant les jardins et les arbres d'odeurs.

Là, deux ruisseaux, cachés sous des ponts de verdure

Se faufilent entre les arbres, doux et silencieux

Comme une eau solitaire où descend le soleil.

Que de clarté et que d'aimables choses.

Marie-Anne P.

M.-A. G. de Saint-Amant - Victor Hugo - Pierre Reverdy - Pierre de Ronsard - A. de Lamartine - MOI - Odilon-Jean Périer - Tristan L'Hermite

Baccarat

Les rossignols chantaient Rose,

La fleur qui plaisait tant à mon coeur désolé

Et rose, elle a vécu ce que vivent les roses:

Un éclair... puis la nuit! - Fugitive beauté

Qui survole, spectre blanc, le long fleuve obscur

De la beauté qu'en ce monde j'adore.

Languissante, elle meurt, feuille à feuille déclose,

Cette fière beauté que mon âme idolâtre.

Cécile R

Victor Hugo - Gérard de Nerval - François de Malherbe - Charles Baudelaire - MOI - Joachim du Bellay - Pierre de Ronsard - M.-A. G. de Saint-Amant

début "ateliers" * sommaire & édito 076

NDLR - Cette activité de création, de "construction" présente l'intérêt d'une exploration préalable dans l'immense domaine de la production poétique. L'élève est ainsi à la fois découvreur et fabriquant; en associant les deux démarches de LECTURE et d'ÉCRITURE, il éprouve le plaisir de découvrir quantité de textes poétiques et d'y trouver des matériaux qui alimenteront sa propre création.

Ajoutons que la recontextualisation des citations permet d'observer les "significations nouvelles" engendrées par un changement de contexte. Un surcroît de sens est donné, exhibé, par l'appropriation.

Sur ce domaine de la relation entre lecture et écriture du texte poétique, deux livres intéressants - ouvrages de praticiens, de "gens du terrain"... :

Propose des activités d'écriture où seront "mis à l'essai" les procédés observés dans les poèmes (mise en page, travail sur la sonorité, sur le symbole...). Il ne s'agit pas, dans ces essais, de "faire aussi bien que le poète", mais "de prendre conscience du fait poétique". Il convient de "prendre son temps, de ressasser les mots, de les associer de nombreuses fois, de les écouter surtout pour s'arrêter aux expressions qui sonnent juste."

Développe des considérations intéressantes sur la pluralité des lectures, sur l'éclatement du sens, sur une pratique de lecture qui est "inconfort créatif" (p. 43) et disponibilité permanente, ouvrant l'espace du silence et du rêve. Insiste, lui aussi, sur l'articulation de l'écriture et de la lecture. "Il apparaît normal qu'une pédagogie de la poésie passe par l'écriture de textes poétiques (p. 172). La seule manière, peut-être, d'approcher le sens d'un poème consisterait, pour chaque lecteur, à écrire un autre texte avec les matériaux de sa lecture; il n'y épuiserait pas le texte, mais en continuerait le mouvement fondateur" (p. 215).

Séjournant à l'hôtel Métronome à Bruxelles, Madame Van Juweel a déclaré, ce jeudi vers 19h30, le vol d'un collier serti d'une double rangée de diamants, collier assuré pour la somme de 4.500.000 francs.

Le vol aurait eu lieu entre 19h et 19h30, moment où Madame Van Juweel goûtait les plaisirs d'un bain aux algues marines, tout en savourant sa quatrième boîte de caviar (du véritable Béluga!) de la journée. La propriétaire du collier affirme avoir fermé la porte donnant sur le couloir ainsi que celle du balcon commun avec les deux chambres contiguës.

L'inspecteur Gremait, de la brigade spéciale, est descendu sur les lieux du vol.

Adèle PLUMEAU, petite blonde impertinente, femme de chambre de l'étage occupé par Madame Van Juweel.

Ali MAGE, ressortissant français, reporter photographe désargenté, occupant la chambre à la droite de celle de la plaignante.

Simon TURES, richissime Texan, collectionneur et grand amateur d'opéra, voisin de gauche de Madame Van Juweel.

Greta VAN JUWEEL, plantureuse et volcanique rousse d'origine néerlandaise, adore le caviar et les séjours prolongés dans les palaces.

L'amateur de clichés était en visite chez un cousin, Pierre Ries, bijoutier de la rue au Beurre.

Le Texan devait assister, ce jeudi-là, à une représentation exceptionnelle de la Pie Voleuse au théâtre de la Monnaie.

L'opérateur prétend que la Hollandaise a reçu un appel téléphonique peu avant 19 h.

Le voisin de gauche n'a rien entendu; il appréciait, sur son lecteur de C.D. portable, l'air des Bijoux de Faust.

On a trouvé un cheveu blond accroché au bord d'un verre de Vodka vide voisinant une bouteille largement entamée.

Des empreintes de chaussures, pointure 41, ont été relevées sur le sol du balcon.

Les fouilles minutieuses des chambres contiguës et de celle de la femme de chambre sont restées sans résultat.

Sur le guéridon, une petite flaque d'eau entourait un vase contenant un bouquet de fleurs.

Un coffret au couvercle arraché a été retrouvé sous le lit, à côté d'une valise éventrée.

« Bon sang, mais c'est bien sûr ! », s'écria l'inspecteur Gremait qui venait de trouver la clé de l'énigme.

pourrais-tu rédiger un bref rapport tirant les conclusions de ton enquête? Qui est ou qui sont les coupables?

NDLR - Plusieurs enseignants peuvent en témoigner: écrire sur un argument... "policier" est une activité qui peut susciter beaucoup d'intérêt et de créativité chez les élèves, de la première à la sixième.

Dans le cas ci-dessus, les données précises sur les personnages, les témoignages, les indices, sont à la fois une aide et une contrainte.

Par le détour de la production écrite, l'élève découvre quantité de règles de cohérence narrative, notamment dans la nécessité d'être conforme aux données "actantielles": éviter toute contradiction entre ce qui est "donné" et ce qui est "déduit".

Classe de deuxième Présentation: Danielle Connerotte, Institut St-Joseph, JUMET

NDLR - Deux classes, ou davantage, d'une même école ou d'écoles différentes, s'affrontent pour rendre compte de leur expérience de lecture d'un certain nombre d'ouvrages, le plus souvent des oeuvres de fiction. Tel est, en gros, le déroulement de ce qu'on appelle le défi-lecture, et qui se développe de plus en plus depuis quelques années (l'idée est partie - dans les années 80 - d'un groupe d'écoles secondaires de l'Académie de Caen).

Voici ce que nous communique Danielle CONNEROTTE, qui a lancé dans sa classe de deuxième l'opération défi-lecture (à laquelle participent cette année l'IND de Loverval et l'ISM de Gosselies):

La classe étant divisée en cinq groupes, ceux-ci avaient choisi un livre, parmi les cinq titres proposés: G. SIMENON, Le chien jaune, A. MASSEPAIN, L'île aux fossiles vivants, R. FRISON-ROCHE, Premier de cordée, A. P. RICHTER, Mon ami Frédéric, E. Le ROY, Jacquou le Croquant.

La phase des "questions" (à poser aux classes adverses) terminée, je leur ai suggéré d'imaginer une activité autour de leur livre, travail individuel ou collectif.

1. Une nouvelle histoire policière. En utilisant quelques moyens d'écriture propres à Simenon.

B. Dans le cadre d'un journal télévisé - flash spécial: interview sur les dinosaures.

4. A. Un scénario actualisé sur le racisme et joué en classe ainsi qu'à la veillée de Noël.

Le résultat fut surprenant chez un certain nombre d'élèves. Je pense que le fait de travailler dans un cadre défini (thème, description des personnages, style...) donne une sensation de liberté et de "capacité" à créer ou recréer. L'imagination fait le reste.

Le refus de l'élitisme conduit à donner à tous les jeunes le droit et les moyens de lire. A tous moments, de nombreux enseignants et médiateurs du livre réussissent, grâce à la chaleur de leur personnalité et à leur savoir-faire pédagogique, à réconcilier des jeunes faibles lecteurs avec la lecture.

Les ouvrages documentaires conviennent souvent mieux que les romans à ces lecteurs. Modèle du livre, le documentaire leur apprend à utiliser tables de matières et index, à lire cartes, schémas, images photographiques, à prendre connaissance de sources ou de prolongements bibliographiques. Les connaissances véhiculées sont utilisables tout de suite, en classe, en famille, avec les copains. Beaucoup de documentaires présentent des activités à réaliser: cultures, herbiers, objets de toutes sortes, collections, promenades, identifications et recherches... Le style du documentaire de qualité est direct, concis, il informe. C'est en fortifiant le niveau de connaissances générales, en construisant un savoir ouvert sur des réseaux de connaissances qu'émergera le fameux plaisir de lire. Diversifier les centres d'intérêt permet à l'enfant de conserver sa curiosité initiale et d'acquérir une culture de base.

L'investissement dans la lecture obéit à des logiques diverses et relève d'aspirations différentes selon les milieux et les personnes. La familiarité avec les matériels de lecture (le livre et ses outils d'accès) facilite la pratique lectorale en réduisant l'insécurité, la peur du livre et de ses institutions (...). En personnalisant l'accueil, en singularisant le dialogue, les professionnels du livre parviennent à concilier l'offre de lecture et son usage dans les espaces de lecture. La conjugaison des efforts a permis de réduire le nombre des non-lecteurs au profit de celui des "petits lecteurs".

Déverrouiller la lecture, c'est accepter de travailler en partenariat pour que chaque enfant, chaque jeune trouve lui-même le livre qui ouvre la porte à l'enchantement de la lecture.

D'après Nicole ROBINE, Centre d'étude des médias, Université de Bordeaux III, (Le français aujourd'hui, suppl. de janvier 1992)

Ressources pour la classe de français dans l'enseignement secondaire * Revue trimestrielle

Copie autorisée pour usage pédagogique non lucratif et avec mention de la source