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Article paru dans le numéro 92 (mars 1998) de LMDP Mise à jour 08.2017

© LMDP Copie autorisée pour usage pédagogique non lucratif et avec mention de la source 

 

PEINTURE MURALE
Dix-huit mois pour un projet (février 95-novembre 96)

ISC, La Roche (Belgique) , 2e & 3e degrés Prof.

Récit de Joël Thiry

Professeur(s) et élèves pour un même projet : voir en annexe la réflexion de P. Freire !

Du projet n° 1 au projet n° 2 : une continuité

1. Contexte et amorce

En février 1995, un cours de F.H.S.F. en 4e service aux personnes (9 élèves: 8 filles et 1 garçon) porte sur le racisme, l’intolérance. Je décide d’aborder ce thème franchement, en m’y engageant résolument parce que:

1) Chaque année, lorsque je cherche à traiter ce sujet dans quelque classe que ce soit, je dois constater que beaucoup d’élèves ont des réactions violentes contre l’immigré indistinctement, réactions dont la plupart sont peu ou pas du tout étayées par des expériences concrètes, vécues, personnelles. Je constate aussi que l’argumentation raisonnée ne permet pas d’assagir le débat ni d’évaluer la situation avec objectivité. Il s’agit de réactions inspirées par la passion, non par la raison. Ces réactions me paraissaient effrayantes et il m’arrivait, les années précédentes, de clore le débat de peur de radicaliser encore plus les positions.

2) Cependant il me paraît fondamental d’occuper le terrain avec des idées et des attitudes de tolérance qui vont à l’encontre d’un discours dominant.

3) ...D’autant plus que cette classe de 9 élèves est divisée en trois clans et que les frictions qui s’y produisent sont parfois violentes.

Ces considérations m’amènent à envisager une autre approche de ce sujet: non plus théorique, raisonnée, livresque, mais en passant par des pratiques.

Le partenaire contacté est la Maison de la Culture Famenne-Ardenne qui intervient via le Miroir Vagabond asbl, association d’éducation permanente visant à l’animation des jeunes en milieu rural et en milieu défavorisé.

2. Les moyens

La MCFA met à notre disposition pour 6 heures un comédien-animateur pratiquant des ateliers-théâtres au cours desquels des jeunes notamment sont amenés à exprimer leur vécu pour créer une pièce destinée à des représentations publiques.

3. Les objectifs

* Directs: Par la pratique de l’expression corporelle et de jeux de rôles, dédramatiser les relations entre tous les élèves de la classe (OD1)

Au-delà de cette dédramatisation, avoir un contact direct avec des personnes issues de l’immigration (OD2)

* Indirects: On voit qu’il ne s’agit pas d’activités scolaires mesurables en points ni en capacités à acquérir. Mais simplement d’une démarche dont le succès devrait permettre de mieux vivre le groupe (OI1) et de permettre des rencontres en laissant tomber les appréhensions inhibitrices (OI2).

4. Déroulement

Les élèves acceptent l’idée de pratiquer des jeux de rôles: c’est la condition indispensable.

Elles participent ainsi à 3 séances de 2 heures placées dans les meilleurs créneaux horaires possibles, cela réparti sur 3 semaines. Un professeur participe chaque fois aux exercices comme acteur ou comme observateur.

Les exercices sont progressifs et basés sur le sensoriel (ressentir l’autre) et sur la confiance dans les partenaires. Ils évoluent ensuite vers l’approche des différences, l’individu isolé dans le groupe, les attitudes d’exclusion ou de solidarité.

Tous les comportements que les élèves se découvrent pendant les exercices sont discutés, analysés. On constate, par exemple, que, mis en situation de réagir passionnellement à des attitudes de domination, d’exclusion, les élèves réagissent en excluant du groupe les plus faibles ou les plus différents.

5. Évaluation par rapport aux objectifs directs

L’OD1 paraît atteint partiellement. «On s’est seulement rencontrés maintenant, alors qu’on est depuis un an et demi dans la même classe» (A.F.P.). Les profs décident de continuer à y travailler au quotidien.

Quant à l’OD2, c’est seulement maintenant qu’on le propose aux élèves, d’où hostilité de deux d’entre elles et approbation des sept autres.

6. Déroulement

Trois jeunes filles, liégeoises d’origine immigrée, sont invitées à présenter la pièce telle qu’elles l’ont créée quelques mois auparavant en atelier-théâtre. Thèmes: racisme, malaise des jeunes, suicide, amitié.

Le débat qui suit porte principalement sur les moyens d’expression à la disposition de ceux qui précisément n’en ont pas. On parle de tags, présentés comme expressions de la révolte, de violence, de malaise, de désespérance.

Enfin, les trois jeunes filles préparent un repas maghrébin avec les élèves de 4e SP.

«On les a regardées, on a fait comme elles, avec elles. Ce n’est pas vraiment nos goûts, mais c’est bon.» (S.S.)

7. Évaluation par rapport aux objectifs

La séquence initialement prévue est maintenant achevée. Par rapport à l’OD2, nous n’avons plus progressé: sept élèves semblent avoir cheminé. Les deux autres restent à leurs réactions passionnelles vis-à-vis des autres, aussi bien dans la classe que par rapport aux immigrés.

Il est évidemment difficile d’évaluer ces objectifs. Mais il apparaît que l’OI1 est atteint: la classe est plus sereine.

retour projet 1

Vers le projet n° 2 

1. Contexte et amorce

Quelques semaines après la conclusion du projet n° 1, en mai 1995, l’école décide d’organiser des agoras centrées sur le quotidien scolaire des jeunes. Dans le groupe de 4e SP que j’anime, percent des propos qui laissent entendre que l’intolérance affichée antérieurement était peut-être le résultat d’une intolérance subie, d’une exclusion vécue. Les élèves de 4e SP se disent mises à l’écart dans une école où la section professionnelle est très minoritaire. Elles déclarent vouloir montrer qu’elles existent et qu’elles sont capables d’actions de qualité et d’éclat. Elles font la relation avec le débat d’il y a quelques semaines: «On va taguer les murs de l’école. Comme ça, ils verront bien qu’on existe!» En réfléchissant à cette idée, on conclut que si cette action peut avoir le mérite de prouver qu’elles existent, elle leur fait aussi courir le risque d’une mise à l’écart par l’école/institution. L’idée d’une fresque est enfin lancée.

Elle est adoptée après avoir visionné une vidéo sur la réalisation d’une fresque par des jeunes du village de On (Marche).

2. Développement de l’idée

La fresque doit être d’une qualité irréprochable et réalisée sur un mur extérieur, et très visible de l’école. Pour cela, il faut l’aide d’un animateur/peintre. Il faut aussi de l’argent.

3. Les préparatifs

Les partenaires contactés sont la Maison de la Culture Famenne-Ardenne, le Miroir Vagabond et le Conseil d’Arrondissement d’Aide à la Jeunesse de Marche qui réunissent pour notre projet un animateur/peintre et une bourse destinée à le rémunérer.

Le Directeur d’école s’engage lui aussi résolument dans ce projet, perçu comme le prolongement du projet n° 1. Il nous cède le mur que nous convoitons, ce qui est d’emblée ressenti par les élèves comme une fameuse preuve de confiance.

Enfin, les professeurs de la section acceptent que les ateliers préparatoires soient situés dans l’horaire en appoint des cours de Langue maternelle, Psychologie appliquée et Techniques de Loisirs.

Tout doit se faire au cours de l’année scolaire 95/96. Les élèves sont alors en 5e Aide Familiale et Sanitaire, et elles proposent à leurs aîné(e)s de 6e AFS de s’associer au projet: en tout 10 élèves.

4. Précision des objectifs

O1 Apprendre à s’exprimer par le dessin, la couleur, la peinture.

O2 Apprendre à travailler en vrai groupe amené à réaliser une œuvre collective.

O3 Réaliser une œuvre collective où la touche de chacun se fond dans un ensemble par tous.

O4 Travailler proprement, soigneusement.

O5 S’affirmer par rapport aux élèves des sections Générales. «On veut leur faire comprendre qu’on est égaux à eux. D’ailleurs, au bal, ils parlent avec nous. Et ici, à l’école, ils font comme s’ils ne nous voyaient pas.» (S.S.)

O6 Oser exprimer sa personnalité.

On imagine la foule d’objectifs plus directs qui peuvent être poursuivis dans le cadre d’un tel projet. Nous choisissons de ne pas évaluer tout ce travail en termes scolaires, mais de l’apprécier globalement.

On voit que O2 et O3 sont dans la foulée des objectifs fixés pour le projet n° 1.

5. Déroulement

Une première phase de travaux en ateliers située au 1er trimestre de l’année 95/96 se passe à raison de deux heures par semaine pour un total de douze de heures, à:

1) analyser des images (affiches, publicités) qui sont l’environnement des élèves. L’analyse porte surtout sur les couleurs et la composition de l’image. «Finalement, dans les images, chacun peut y voir ce qu’il a envie d’y voir.» (V.S.)

2) se mettre en premier contact avec les peintures, les pinceaux (peinture sur de grandes feuilles de papier gris)

3) travailler collectivement (peinture sur la même feuille, peinture à deux du même sujet...)

Parallèlement, des discussions mettent au grand jour des idées, des sentiments qu’elles ont en elles.

La deuxième phase consiste à rassembler tous ces sentiments et états d’âme. Des exercices de peinture spontanée suivis de regards critiques parviennent à cerner les sujets de la fresque.

L’unanimité se fait

* sur des idées un peu morbides

* sur une fresque en noir et blanc

* sur le fait que l’esthétique et la censure présumée de la part de l’école imposent une peinture de type abstrait.

«Daniel (l’animateur) est étonné de la musique qu’on met pendant les ateliers. C’est du hard, du noir, comme nos vêtements. C’est la même musique que les élèves de Générales écoutent.» (S.S.)

«Finalement, tout le monde a voulu les mêmes dessins: c’est la haine partout.» (AFP)

«On était déprimés à ce moment-là. Ce serait maintenant: on ne ferait plus la même fresque. Il y a un rapport entre la peinture et les sentiments.» (V.S.)

La troisième phase commence en mai 1996: il s’agit d’enduire le mur de peinture blanche, puis de réaliser les motifs de la fresque. Le travail s’est effectué les mercredis après-midi, samedis et un jour de début juillet. Les finitions se situant en septembre 96.

6. Évaluation par rapport aux objectifs

 

Les objectifs O1 à O4 sont atteints.

Peu de compétences scolaires ayant été visées, mais plutôt une évolution et une affirmation de sa personne, il est difficile d’évaluer.

Notons que:

- le sentiment d’exclusion n’a plus été exprimé par après. Mais cela n’est pas nécessairement significatif.

- le fait d’imposer ce type de fresque abstraite est une affirmation de soi.

- pour l’occasion de l’inauguration en novembre 96, les élèves sont parvenues à exprimer de façon écrite ce qu’elles ne pouvaient dire jusque-là que par tags ou par le choix de musiques qu’elles écoutent.

 

 

Pour terminer

On n’a pas trouvé de schéma de leçon qu’on pourrait reproduire. Seulement des contextes et les cheminements qu’ils ont induits.

On a investi en finance et en énergie pour un groupe. Le bénéfice de cet investissement est pratiquement limité à ce groupe qui quitte l’école en juin 97. Lorsque les élèves des prochaines années auront chassé ceux qui ont connu le projet, on risque de se retrouver devant le même problème.

On peut apprécier la cohérence de l’école dans son attitude par rapport au problème exprimé dès l’année scolaire 94/95 dans la classe de 4e SP jusqu’à l’aboutissement d’une démarche en novembre 96.

On ne peut qu’apprécier le travail en partenariat avec des associations et des talents complémentaires à l’école.

Le projet numéro 1 a connu dès septembre 95 une deuxième suite: des élèves des 5e et 6e Générales se sont investis dans un atelier-théâtre qui, étalé sur deux années, a connu sa conclusion en juin 97 par deux représentations publiques de la pièce qu’ils ont créée: Berthe, plus que cinq orteils!

Nous n’évoquerons ici que la richesse de ce contexte de travail: travail sur l’oral et sur l’écrit, révélation de personnalités cachées, épanouissement de la personne, confrontation aux difficultés du travail, des difficultés de l’accouchement littéraire, partenariat avec le Miroir Vagabond asbl et le Centre Dramatique en Région Rurale.

début article

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Annexe:

Selon la conception d'une éducation conscientisante, l'éducateur n'est plus celui qui simplement éduque mais celui qui, en même temps qu'il éduque, est éduqué dans le dialogue avec l'élève. Ce dernier, en même temps qu'il est éduqué est aussi éducateur. Tous deux deviennent sujets dans le processus où ils progressent ensemble, où les arguments d'autorité ne sont plus valables, et où, pour pouvoir représenter fonctionnellement l'autorité, il faut être du côté des libertés et non pas contre elles.

FREIRE P., La pédagogie des opprimés, (1974) rééd. La découverte, 2001.

début de l'article

 

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