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SOMMAIRE 

numéros parus depuis 1990

 

 

 

 

Copie autorisée pour usage pédagogique non lucratif et avec mention de la source

 

 

Numéro 140 * Mars 2010

 

Sommaire

1. C. Valet & N. Rosman, Construction d'un jeu de société à finalité pédagogique, 1er degré Lire

2. M. Devresse  L'écriture argumentative. Y préparer par le jeu. 3e degré. Lire

3. C. Thys, Ecrire une nouvelle * Méthodes et enjeux,  2e degré Lire

4. Documents bruts pour un débat sur la formation initiale et continue des enseignants Lire

A. Des stages en entreprise pour les enseignants ?

L'opinion de P. Fauconnier, journaliste enquêteur 

L'opinion du Dr Chanoit, psychiatre. 

L'opinion de G. Fourez, philosophe LIRE

B. Des leçons de culture religieuse en classe? Comment s'y préparer? L'opinion de Régis Debray.  LIRE

Transmettre une manière d'être...

(...) le rôle à la fois social et économique des enseignants du secondaire est considérable. Rares sont les élèves qui passent autant de temps à communiquer avec leurs parents qu'avec leurs professeurs. Ceux-ci leur transmettent bien plus que des connaissances : ils peuvent servir d'exemple et de modèle, montrent une manière d'être, de réfléchir, de travailler, d'échanger. 

Ce rôle est particulièrement important pour les élèves issus de milieux socialement défavorisés, pour lesquels les enseignants peuvent offrir une ouverture vers d'autres formes de culture ou de réflexion. 

Jean-Marc Schlenker, mathématicien, professeur à l'université Toulouse III. La Tribune, 17.12.2009

 

Construction d'un jeu de société à finalité pédagogique

Conjuguons... nos efforts !

Récit de Cécile Valet et Nathalie Rosman, ISM, Arlon * 1er degré

 

dans une séquence sur les consignes... Pourquoi? * réaliser un jeu de conjugaison * grille d'autoévaluation 

 

En guise de justificatif...

Libres et créateurs

A la sempiternelle dictée qui laisse les élèves passifs, anxieux seulement de mal reproduire le texte original, il me semble plus enrichissant de substituer un cheminement qui les fasse libres et créateurs. Je ne veux pas les "attendre au tournant", contrôler leurs acquisitions avec des dictées truffées de pièges mais, au contraire, les inviter à composer eux-mêmes des phrases ou un texte suivi qui monnaie telle ou telle règle. (Par exemple: Complétez les phrases suivantes: C'est moi qui..., Papa, maman, la bonne et moi..., Ton mari et toi...)

Michel Barlow, Enseigner le français aujourd'hui, Centurion, 1971, p. 52. 

Dans le cadre d’un parcours sur la lecture et la compréhension des consignes, nous avons souhaité amener les élèves à construire un apprentissage de la conjugaison par l’intermédiaire d’un jeu testé et exploité en classe de français.

En effet, nous avons préféré travailler de la sorte plutôt que de proposer une approche rationnelle et irritante de cette matière (activité fonctionnelle à drill à évaluation). Notre premier objectif était de permettre à ces derniers d’endosser le rôle de « constructeurs » en leur faisant imaginer et créer concrètement un jeu de société visant à les entraîner à la conjugaison.

Pourquoi cette activité dans le cadre d’une séquence sur les consignes ?  

Le parcours créé débute avec une approche de la lecture de la consigne. Un questionnaire clair et précis à partir de résumés et de critiques de livres pour la jeunesse ainsi que de leurs couvertures trouvés dans des revues littéraires leur a été remis. Le but de cette démarche était d’amener les jeunes à se positionner face à la compréhension qu’ils avaient d’une question et à la réponse qu’ils y donnaient. Après correction, leur réflexion portait surtout sur le « pourquoi je réponds mal - ou trop ou pas assez - à ce qui est demandé ? »

Très vite, les élèves se sont rendu compte que leur première difficulté était une mauvaise lecture. Ils ne différenciaient pas l’objet de la question et ce qui était demandé au sujet de cet objet.

L’exercice suivant était de prendre plusieurs de leurs nouveaux manuels scolaires et de travailler (décomposer) les consignes pertinentes qui y sont données :

-        Repérage des verbes propres aux consignes de chaque matière

-        Constatations des temps utilisés

-        Rappel théorique de ces différents temps

-        Exercices divers, en autonomie avec utilisation des outils-référentiels

Note : Profiter de l’occasion pour revoir les temps passés déjà connus, à tout le moins des temps prescrits par le programme du 1er degré.

Afin d’exploiter les notions concernant la consigne, un large panel  de textes injonctifs leur a été proposé. Dans un premier temps, par l’observation, les élèves admettent qu’ils « comprennent » les textes sans les avoir lus. C’est-à-dire qu’à partir de la présentation, de la structure, des signes, des divers indices … ils peuvent bien souvent croire qu’ils comprennent ce dont les textes parlent. Cependant une lecture approfondie et complète  a été nécessaire pour une application précise de ce qui était demandé.

Ont suivi alors plusieurs activités ludiques écrites et orales portant sur la consigne mais irrémédiablement liées à la conjugaison, aux temps en présence dans les textes injonctifs :  

-        lecture à voix haute et mime d’une recette, « comme vu à la télé »

-        explication orale d’un trajet à suivre sur un plan de la ville, « retrouver la planque de son copain dans Arlon »

-        mimes de consignes à retranscrire

-        réorganisation d’un texte injonctif avec l’aide d’illustrations, (en profiter pour parler de l’utilité de la ponctuation), « réparer un nez de marche »

-        composition et disposition d’un règlement de jeu, «  les 10 allumettes », vérifier par essai

-        réalisation d’un Tangram et mise en forme suivant des modèles divers

Voir http://fr.wikipedia.org/wiki/Tangram  

Cette étape devait les aider à imaginer des consignes à intégrer dans un jeu ou aux fiches explicatives de celui-ci. Lors de ces tâches, l’apprentissage des notions concernant les consignes a pris donc tout son sens pour les élèves qui recherchaient souvent l’utilité des apprentissages proposés.  

D’autre part des pistes leur ont été proposées pour exercer une réflexion personnelle sur leur propre lecture des consignes – ce qu’ils en font, ce qu’ils ont à corriger, comment ils pourraient se corriger – et de ce fait, ils pouvaient prendre conscience de  leur comportement en général face «à toutes les consignes », parfois jusqu’à pouvoir se définir (dociles, rebelles, …) en faisant part de leurs expériences personnelles.

 début "jeu de société" * sommaire et édito 140

 Phase finale du parcours : la réalisation du jeu de conjugaison  

Après la mise en groupes des élèves, nous les avons invités à l’imagination et à la construction du jeu en question, en les encourageant à s’inspirer de modèles déjà existants si des pannes d’inspiration se faisaient ressentir.  

Cette étape verra naître la réalisation des consignes que les élèves avaient le devoir de réaliser minutieusement (verbes précis, toujours conjugués au même temps, ...) 

Ensuite, muni d’une grille d’autoévaluation (v.ci-dessous), chacun des groupes aura dû compléter, enrichir son jeu en réalisant un feuillet explicatif, indispensable pour une bonne compréhension future du jeu (description, règle, témoignage, illustration).  

Avant cette mise en mots des subtilités du jeu, nous avons insisté sur la mûre réflexion qui devait précéder sa réalisation afin de voir naître des jeux intéressants tant au niveau du plaisir ressenti qu’au niveau des apprentissages en conjugaison.  

            ... apprendre à organiser un travail de groupe: un objectif supplémentaire

Un autre avantage de cette activité était la proposition implicite de différentes techniques à exploiter pour organiser un travail de groupe afin que celui-ci ne devienne pas une perte de temps ou une heure d’amusement pour certains (définir un « conducteur », un « secrétaire », une « horloge », un « rappel à l’ordre », un « intendant », …, laisser un temps de parole égal à chacun, veiller à donner la parole à chacun, …, qui fait quoi ?, quand ?, comment ?, …quel matériel ?, on se revoit quand et où ?...). Dès  lors, chacun faisait part de ses besoins et de ses attentes. Bien souvent par cette communication et mise en place préalable, les jeunes définissaient d’eux-mêmes les règles propres au fonctionnement de leur groupe et s’y tennaient.  

La dernière étape de ce périple créatif consistait à tester les différents jeux ainsi créés, lors d’une après-midi. Des tournantes permettaient aux élèves de se familiariser aux jeux de leurs camarades. Il y avait là une valorisation et une prise de conscience que « faire du français » restait accessible à tous.  

Cette activité aurait pu être en lien avec le cours technique et, pourquoi pas, avec des projets externes à l’école (Fondation Roi Baudouin, …) qui auraient permis de porter la phase finale à son apothéose, c’est-à-dire à son édition … pour faire beaucoup de bénéfices pour notre école par exemple  

Quant à l’évaluation des élèves, elle portait 

d'une part sur la présentation orale du jeu, la rédaction du règlement du jeu. L’évaluation formative portait d’une part sur l’essai de fonctionnement qu’ils en montraient, ce qui permettait de vérifier l'exactitude des formes verbales proposées dans le jeu ;  

d’autre part, sur le soin apporté à la réalisation finale du jeu en tant qu’objet.  

Voilà maintenant trois ans que nos élèves participent à cette activité innovante, toujours avec la même motivation et le même plaisir. La conjugaison qui peut parfois sembler rebutante pour certains devient dès lors source de plaisir et d’apprentissages significatifs plus facilement inscrits dans le cerveau de nos têtes blondes.

 

Grille d'autoévaluation

début "jeu de société" * sommaire et édito 140

1.         Je respecte de façon autonome  les procédures habituelles

            J'ai mon matériel complet

            Je me débrouille seul

            Je rédige d'abord au brouillon

            J'utilise comme aide les outils à ma disposition (dictionnaire, Bescherelle..)

            Après avoir consulté le professeur, je recopie au net, sur un support adéquat

2.         Je suis attentif aux caractéristiques de travail à faire

            Mon travail final sera composé de

                        une  description du jeu

                        la règle du jeu

                        une illustration de l'expérimentation (une figure modèle et la solution)

                        un jeu construit 

            Les verbes seront conjugués de la même façon

            Les phrases seront construites selon le modèle suivant: au moins un verbe qui indique une opération précise

3.         Le travail réalisé permet aux autres élèves de connaître le jeu

                        pour la description du jeu, je donne des indications précises quant à sa mise en place

                        pour la règle du jeu, j'explique le but du jeu et les conditions matériel

pour relater mon expérience personnelle, je donne un avis, j'explique les problèmes que nous avons rencontrés dans le groupe

                                        pour construire le support matériel

                                        pour imaginer le jeu

                                        pour rédiger les règles qui s'y rapportent

début "jeu de société" * sommaire et édito 140

C. Valet & N. Rosman

 

Autres articles

de Cécile Valet

* Découverte en étapes du roman de Jean-Claude Mourlevat, La balafre, 1er degré Ouvrir

* Autocorrection de l'écrit, 1er degré* L'importance du dialogue, du travail sur le sens. Ouvrir

sur l'orthographe et la conjugaison

* Conjuguer en réécrivant Ouvrir

* L'homophonie dans les formes verbales Ouvrir

* Quand j'entends ça, j'écris quoi ? Ouvrir

 

 

L’écriture argumentative : y préparer par le jeu (3e degré)

Marc Devresse, Centre scolaire Saint-Martin, Seraing (Belgique)  marc.devresse@swing.be

doc. 1, * doc. 2, * doc. 3  * et le regard d'un lecteur lambda 

Voici une proposition d’activités préparant à l’écriture argumentative. Dans un premier temps, l’objectif est de faire travailler les élèves sur les notions de thèse, antithèse, argument, non-arguments.  

Après un rappel théorique, on peut leur proposer le doc. 1, exercice qui permet de contrôler leur capacité à bien différencier des arguments et des non-arguments par rapport à une thèse donnée. 

Dans le doc. 2, l’exercice 1 leur propose déjà une petite activité de production. L’exercice 2 reprend un peu la situation du doc. 1 en augmentant la difficulté : 3 séries d’arguments mélangés, 3 thèses correspondantes à formuler. 

Le doc. 3 a été utilisé pour une évaluation.    

Les exercices proposés permettent aussi pendant les phases de correction des échanges très utiles avec les élèves. On se rend mieux compte de la difficulté qu’éprouvent certains élèves à pratiquer l’argumentation.  

Une partie plus ludique consiste à diviser la classe en groupes de 4 à 5 élèves. 

Chaque groupe reçoit du professeur une fiche sur laquelle figure la formulation d’une thèse. Les élèves doivent alors produire des arguments/non-arguments (le professeur peut fixer un nombre précis, le même pour chaque groupe). 

En fin de séance de travail, les élèves doivent rendre au professeur un document comparable dans sa forme au doc. 1 proposé ci-après. L’étape suivante consiste en une validation des propositions : le professeur corrigera le travail de chaque groupe (par écrit, ou par discussion). Ensuite, il s’agit de composer des documents mélangeant par exemple deux thèses. 

Ces documents sont présentés aux élèves dans le cadre d’un tournoi de classe. Les groupes du départ reçoivent bien entendu un document où ne figure pas la thèse traitée. En un temps limité, chaque groupe essaiera de trouver les solutions. Bien sûr, de nombreuses variantes sont possibles à partir du canevas de départ. A chacun d’imaginer des règles à ce tournoi. Et pourquoi pas dépasser le cadre de la classe ?

     

Doc. 1

 

Voici une série d'affirmations. Lis la thèse et chaque affirmation. Inscris une croix dans les cases qui conviennent.

Thèse : Il faudrait arrêter d’organiser des courses automobiles à travers le continent africain.

Affirmations

Arguments pour

Arguments contre

Non-arguments

1. Le taux d'accidents mortels est trop élevé.

.

.

.

2. C'est une grande aventure technique et humaine.

.

.

.

3. Cela perturbe la vie des populations locales.

.

.

.

4. C'est une débauche d'énergie et de technologie qui pourrait être mieux employée.

.

.

.

5. La sécheresse s'accentue d'année en année.

.

.

.

6. Renault tente de reconquérir ses marchés extérieurs.

.

.

.

7. Ce sont des courses où les coureurs peuvent se surpasser.

.

.

.

8. C'est un moyen de rapprochement entre les peuples.

.

.

.

9. Le désert est peuplé de nombreux animaux.

.

.

.

10. Ces courses accentuent l'impression de sous-développement des pays traversés.

.

.

.


début "argumentation" * sommaire & édito 140

Doc  2

Travail sur la notion d’argument

Ex. 1

Soit la thèse : Les règlements intérieurs devraient interdire l'emploi de portables dans les salles de cours.

Formule trois arguments et deux contre-arguments

Ex. 2

Les arguments de trois thèses différentes sont mélangés. Retrouve les trois thèses (inscris-les en toutes lettres) et note la lettre de chaque argument s'y rapportant dans le tableau ci-dessous. Attention, trois non-arguments figurent dans la liste. Identifie-les et note la lettre qui correspond dans le tableau.  

 

 

A. L'emploi d'engrais azotés met en danger les nappes phréatiques.

B. Les touristes se ruent en masse dans des régions retirées et perturbent leur quiétude*.

C. Le gibier est de moins en moins nombreux.

D. Les vacanciers font renaître certains villages grâce aux activités de loisirs qu'ils suscitent.

E. L'économie liée au tourisme est saisonnière et ne permet pas de vivre mais tout juste de végéter.

F. On trouve des traces de nitrates dans la viande et même dans le lait.

G. L'utilisation massive d'herbicides et de pesticides permet d'accroître sensiblement les rendements.

H. Les chasseurs protègent les espèces menacées et contribuent au repeuplement.

I. La chasse est un sport dangereux.  

J. Les cultures céréalières ne peuvent résister aux maladies sans l'emploi de produits chimiques.  

K. On peut augmenter les rendements en utilisant des engrais naturels.

L. Le héron cendré se nourrit de poissons et de grenouilles.

M. La Loire prend sa source au mont Gerbier-de-Jonc.

N. Il faut remplacer le fusil par un appareil photographique.

O. Le tourisme permet aux différents types de populations de se rencontrer.

P. Sans fongicide*, un verger meurt en dix ans.

Q. Les sites touristiques sont protégés et les touristes observent les règlements.

R. L'industrie des armes fait vivre 300 000 personnes.

S. C'est à la fin de l'été que la moisson commence.

T. Les citadins respectent rarement les lieux qu'ils visitent.

 

Thèse 1 :                                                                    Arguments :

 

 

Thèse 2 :                                                                    Arguments :

 

 

Thèse 3 :                                                                    Arguments :

 

Non-arguments :

début "argumentation" * sommaire & édito 140

Doc. 3 -Thèse et arguments : évaluation

Les arguments de trois thèses différentes sont mélangés. Retrouve les trois thèses (inscris-les en toutes lettres) et note la lettre de chaque argument s'y rapportant dans le tableau ci-dessous. Attention, trois non-arguments figurent dans la liste. Identifie-les et note la lettre qui correspond dans le tableau.  

a) La prostitution deviendra seulement moins visible et donc moins contrôlable.

b) Les commerçants vont perdre de nombreux clients.

c) Les personnes âgées auront du mal à se déplacer.

d) La prostitution favorise certaines formes de délinquance.

e) Il faut rendre le centre des villes aux piétons.

f) Le prix de l’essence ne cesse d’augmenter.

g) Il est possible de voir toute la matière en classe.

h) Les prostituées n’ont pas d’autres sources de revenus.

i) Il faut préparer l’enfant à l’enseignement secondaire où les devoirs à domicile sont fréquents.

j) Dans certaines familles, les parents aident les enfants, dans d’autres pas, et cela crée des injustices.

       

k)     k) L’instituteur n’est pas là pour répondre à des questions que pourrait se poser l’enfant.

l)      l )   La prostitution, c’est du travail en noir.

m)   m) Elle permet de satisfaire des besoins sexuels naturels.

n)    n)  Les prostituées sont très souvent victimes de proxénètes qui les exploitent.

o)    o) Les devoirs à domicile permettent à l’enfant de mieux maîtriser sa matière.

p)     p) Les écoles manquent de financement.

q)    q) Certains hommes se prostituent.

r)      r) La journée d’école est déjà suffisamment longue ; inutile de l’allonger encore.

s)    s) Il faut favoriser l’autonomie de l’enfant.

t)      t)Le centre des villes est trop encombré.

u)    u) La prostitution transforme la femme en objet.

v)    v) Cela permettra de diminuer la pollution.  

 

 

Thèse 1 :                                                        Arguments en faveur de la thèse :

                                                                       Arguments contre la thèse :

   

Thèse 2 :                                                        Arguments en faveur de la thèse:

                                                                       Arguments contre la thèse :  

   

Thèse 3 :                                                        Arguments  en faveur de la thèse:

                                                                       Arguments contre la thèse :  

Non-arguments :    


Le point de vue d'un lecteur lambda...

La démarche proposée par Marc Devresse est intéressante à plus d'un titre. 

Motivation: l'ouï-dire et le vécu

Tout d'abord les champs de réflexion proposés aux élèves (pollution, méthode de travail, urbanisme, chasse, tourisme rural, pesticides, sport moteur...) sont déjà "dans l'ouï-dire" des jeunes et, souvent, évoquent des faits dont ils ont pu être témoins, voire même acteurs. 

Citoyenneté: la nuance et le respect

Ensuite, en donnant aux activités l'allure d'un jeu - d'un défi - le risque d'une dérive d'affrontement peut être écarté. Cela favorise aussi bien l'écoute courtoise que l'attention à s'exprimer avec clarté et nuance. Le futur adulte - et futur citoyen - apprend ainsi à faire davantage attention aux arguments qu'à la personne qui les émet. 

Emanuel Lévinas nous met en garde contre ce risque dévastateur de "tracer le portrait de l'adversaire au lieu de combattre ses arguments". 

(Le moi et la totalité, dans le livre Entre nous - Essai sur le penser à l'autre, p. 37, Grasset, 1998)

J. B., pour la rédaction de LMDP

début "argumentation" * sommaire & édito 140


 

Autres articles dans LMDP
 

de Marc Devresse:

Un scénario pour maîtriser l'accord du participe passé, de la 1re à la 6e  Ouvrir
De l'écrivain en classe à Wikipedia,  3e degré (5e qualification 'bureautique')  Ouvrir
Travailler l’
expression personnelle * Une proposition d’écriture à dimension poétique, 3e degré Ouvrir
Propositions pour l'analyse sémique 3e degré Ouvrir

sur l'argumentation

Voir fichier alphabet sur le site de LMDP à la rubrique argumentation (cinq renvois) 

 

 

Écrire une nouvelle

Méthodes et enjeux

Christian Thys, pr. hon. HE Léonard de Vinci

  écrire: labeur et liberté * témoignages d'écrivains * s'imposer des contraintes * sources d'inspiration

 personnages, décor et action * mode d'énonciation et plan* l'incipit * exemples commentés

 

Le style, c'est une prison dans un champ libre. C'est le bâillon du superflu. Léo Ferré, in coll. Poètes d'aujourd'hui. Seghers éd., 1962, p. 197.

La page blanche, c'était peut-être un mur de plus à ma prison, mais qu'on pouvait percer par l'écriture. Franz Hellens, Le naïf, Labor éd., p. 125

 

Nous livrons ici quelques réflexions et quelques propositions qui nous ont mené à une tentative de justification et de planification de l’écriture d’une nouvelle. Ces conseils ont fait l’objet d’une expérimentation sur le terrain -  favorable, faut-il le dire -  des futurs "régents" (Belgique: agrégés de l'enseignement secondaire inférieur).

Bien d’autres  propositions  se retrouvent sur le marché de l’initiation à l’écriture parmi lesquelles  les manuels issus du département de pédagogie de Louvain-la-Neuve. Nous ne doutons pas que certains lecteurs en retrouveront l’inspiration  dans ce qui suit.

       

Ecrire : labeur et liberté

   

"L'écriture  est une activité complexe qui implique des processus cognitifs relevant d'une approche psycholinguistique (production de texte, production orthographique du mot) et des processus moteurs." (O. Houdé, D. Kayser, O. Koenig, J. Proust, Fr. Rastier, Vocabulaire de Sciences cognitives, Paris, P.U.F., 1998, p. 150.)

"Appelons texte tout discours fixé par l'écriture. Selon cette définition, la fixation par l'écriture est constitutive du texte lui-même. Mais qu'est-ce qui est ainsi fixé par l'écriture ? Nous avons dit : tout discours. (…) Ce qui est fixé par l'écriture, c'est donc un discours qu'on aurait pu dire, certes, mais précisément qu'on écrit parce qu'on ne le dit pas. La fixation par l'écriture survient à la place même de la parole, c'est-à-dire à la place où la parole aurait pu naître. On peut alors se demander si le texte n'est pas véritablement texte lorsqu'il ne se borne pas à transcrire une parole antérieure, mais lorsqu'il inscrit directement dans la lettre ce que veut dire le discours." (P. Ricoeur, Du texte à l'action, Paris, Seuil, 1986, p. 138.)

On  peut résumer de la manière qui suit l’impact de l’écriture sur la personnalité :

1. Une sorte de mise en ordre de son existence qui permet une meilleure connaissance de soi grâce au dialogue que l'on entretient avec soi-même.  

2. Un autre accès à cette même connaissance de soi grâce au regard des autres, puisque d'une manière ou d'une autre on se livre.

3. Un acte de défoulement et de sublimation.  

4. Une forme d'accès à la reconnaissance sociale, voire la possibilité d'une action sur la société. Il s'agit alors d'une écriture engagée.  

5. L’entretien de la mémoire  tant de son histoire personnelle que de l’histoire des autres.  

6. Dans l’écriture de fiction : donner à voir un monde   qui n’est qu’une des faces cachées ou possible du monde réel.  

  début "nouvelle" * sommaire & édito 140

L’appareil psychique serait-il une machine à écriture ?

Quelques témoignages

  Antonin Artaud   

Sur le moment, ils (des livres) m’ont paru pleins de lézarde, de failles, de platitudes et comme farcis d’avortements spontanés... Mais après vingt ans écoulés, ils m’apparaissent stupéfiants, non de réussite par rapport à moi, mais par rapport à l’inexprimable. C’est ainsi que les oeuvres prennent de la bouteille et que mentant  toutes par rapport à l’écrivain, elles constituent par elles-mêmes une vérité bizarre... Un inexprimable exprimé par des oeuvres qui ne sont que des débâcles présentes. “ 

(lettre de 1946 cité par M. Blanchot in l’Arche, 27-28, 1948, p. 133.)

 

Roland Barthes

Le langage n’est jamais innocent : les mots ont une mémoire seconde qui se prolonge mystérieusement au milieu des significations nouvelles. L’écriture est précisément ce compromis entre liberté et souvenir, elle est cette liberté souvenante qui n’est liberté que dans le geste du choix, mais déjà plus dans sa durée. Je puis sans doute aujourd’hui me choisir telle ou telle écriture, et dans ce geste affirmer ma liberté, prétendre à une fraîcheur ou à une tradition ; je ne puis déjà plus la développer dans une durée sans devenir peu à peu prisonnier des mots d’autrui et même de mes propres mots. Une rémanence obstinée, venue de toutes les écritures précédentes et du passé même de ma propre écriture, couvre la voix présente de mes mots. Toute trace écrite se précipite comme un élément chimique d’abord transparent, innocent et neutre, dans lequel la simple durée fait peu à peu apparaître tout un passé en suspension, toute une cryptographie de plus en plus dense.                                                 

Le degré zéro de l’écriture, p.16-17.  

 Umberto Eco

Je pense que pour raconter, il faut avant tout se construire un monde, le plus meublé possible, jusque dans les plus petits détails. Si je construisais un fleuve, deux rives et si sur la rive gauche je mettais un pêcheur, si j'attribuais à ce pêcheur un caractère irascible et un casier judiciaire pas très net, voilà, je pourrais commencer à écrire, en traduisant en mots ce qui ne peut pas ne pas arriver. Que fait un pêcheur ? Il pêche (et voilà toute une séquence de gestes plus ou moins inévitables). Et puis, que se passe-t-il ? Soit ça mord, soit ça ne mord pas. Si ça mord, le pêcheur prend des poissons et s'en retourne chez lui tout content. Fin de l'histoire. Si ça ne mord pas, étant donné qu'il est irascible, peut-être va-t-il se mettre en colère. Peut-être cassera-t-il sa canne à pêche. Ce n'est pas grand-chose, mais c'est déjà une ébauche. Or, il y a un proverbe indien qui dit : "Assieds-toi sur la rive du fleuve et attends, le cadavre de ton ennemi ne tardera pas à passer." Et si, entraîné par le courant, passait un cadavre, puisque la possibilité en est contenue dans l'aire intertextuelle du fleuve ? N'oublions pas que mon pêcheur a un casier judiciaire chargé. Voudra-t-il courir le risque de se mettre dans de sales draps, que fera-t-il ? Fuira-t-il, feindra-t-il de ne pas voir le cadavre ? Sentira-t-il peser sur lui tous les soupçons, car, après tout, ce cadavre est celui de l'homme qu'il haïssait. Irascible comme il l'est, s'emportera-t-il parce qu'il n'a pas pu accomplir lui-même la vengeance ardemment désirée ? Vous voyez, il a suffi de meubler le monde avec presque rien, et déjà il y a le début d'une histoire.  

Apostille au nom de la rose, Poche "Biblio.", 1985, 4068, p. 27-28. 

 

Michel Tournier  

Pendant toute cette période, j'ai compris rapidement que l'arsenal philosophique - je parle des grands manieurs de concepts tels Kant, Nietzsche, Spinoza - était utilisable à des fins littéraires et à destination d'un très vaste public. Les créateurs de mythes ne savent pas qu'ils créent un mythe. Daniel Defoe, en écrivant Robinson Crusoé, ne savait pas s'ériger en mythe. Tirso de Molina non plus avec son Don Juan, bien sûr. Le propre d'un mythe est de déborder son auteur. 

Ecrire aujourd'hui, n° 39, pp. 9 à 11.

    début "nouvelle" * sommaire & édito 140

S’imposer des contraintes  

Ecrire, c’est s’imposer des contraintes. Outre celles de la langue, nous connaissons mieux qu’hier, grâce à la narratologie, les contraintes imposées par les genres, pour autant que l’on se souvienne que la littérature de qualité est toujours encline à la transgression des règles.   

Les contraintes du genre  étant désormais bien connues, nous n’y revenons pas.  

La nouvelle est une sorte de court roman ou de conte qui raconte une anecdote et en tire éventuellement une réflexion d’ordre général sur l’existence. Elle se caractérise par :

sa brièveté ;

 son caractère concis, dense ;

peu de personnages ;

une fin surprenante.  

Le genre est multiple : policier, fantastique, moeurs... Toutefois (voir ”L’Art de la nouvelle”, Ecrire aujourd’hui, hors-série, août, 1994, p.20) on distingue la nouvelle du “tableau”. Le “tableau” raconte, par exemple, une journée typique d’un individu. De la nouvelle, on attend plutôt  une évolution  du héros du début à la fin.

 

Trouver des sources d’inspiration  

1. S’inspirer  du titre s’il est imposé  

Voici quelques exemples…

Population : on imagine une situation de surpopulation, des moyens pour contrôler le phénomène, un état policier, le malheur d’un couple...  

Une invraisemblable histoire : le titre invite à écrire un récit fantastique. Qu’est-ce que le fantastique ?  Quels sont les moyens que les spécialistes du genre utilisent pour le provoquer ?  On peut songer à un objet dont l’apparition est insolite là où on l’a trouvé, à un tableau qui s’anime, une apparition, un personnage que vous rencontrez alors qu’on a annoncé son décès, une invitation à vous rendre dans un endroit interdit, un rêve que vous prenez pour la réalité, la réalité que vous prenez pour un rêve, un personnage qui cherche à faire un pacte avec vous, un personnage qui vous séduit, mais... , une maison hantée, une inscription qui comporte votre nom là où vous ne l’attendez pas...  

Voyage d’adieu : on imagine les pensées intérieures d’un personnage qui en quitte un autre, la nostalgie, la représentation des sentiments d’autrui, la rupture, la douleur, les espérances...

 

2. Si le titre n’est pas imposé  

2.1 Partir d’un fait divers. Les faits divers sont, par définition, riches en événements imprévus : Il a été abattu par deux balles devant son restaurant  (Dernière Heure,18/2/1998).  

2.2 Partir d’une phrase : C’était leur voyage de noces... 

La phrase impose déjà un  type de nouvelle : rencontre amoureuse, policière, fantastique...

Voici quelques titres de nouvelles construites  au départ de  ce titre :  Excusez-moi, Madame, de vous déranger à cette heure, juste une minute, une toute petite minute...  L’homme qu’il vous faut, Une petite minute d’égarement, L’innovation...

 

2.3 Partir d’un jeu sur un signifiant et les réseaux que l’on peut développer à partir de ce point de départ : Rome, Roma, Amour ; Anna, analyse ; Lorient, l’Orient...

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Une fois que le sujet est à peu près fixé...  

   Camper un ou plusieurs personnages...  

“... les personnages ont une vie propre et l’auteur, presque en transe, les fait agir en fonction de ce qu’ils lui suggèrent : ce sont des sottises juste bonnes pour un sujet de dissertation au baccalauréat. Non. La vérité est que les personnages sont contraints d’agir selon les lois du monde où ils vivent et que le narrateur est prisonnier de ses prémisses.” U. Eco, Apostille au nom de la rose, pp. 34-35.  

Forgez une représentation de votre personnage en fonction de la manière dont vous comptez le faire agir...  

en observant les gens qui vous entourent ; leur allure, leur visage, leurs vêtements portent les marques de leur histoire ;  

 en relevant la manière dont une fonction sociale ou l’appartenance à une classe finit par déterminer le physique et le mental ;  

en imaginant des sentiments (des rencontres entre les personnages, des conflits) ;

                           en imaginant ce qu’ils pourraient se dire, entre eux ou dans leur for intérieur ;

en imaginant leurs habitudes, leurs goûts ;

 aidez-vous du lexique des vêtements, de l’allure, du comportement, de l’impression que ces détails produisent, des regards... ;

en conférant à vos personnages un trait psychologique (bravoure, sagesse, témérité, énervement, avarice, passion, lâcheté...

 en conférant à vos personnages la possibilité de réfléchir, de se souvenir, d’anticiper ;

   si l’imagination vous manque, consultez les faits divers ou une autre nouvelle que vous pouvez expanser, transposer, modifier...

   

 Imaginer un décor  

“Il faut construire le monde, les mots viennent ensuite, presque tout seuls. C’est le monde construit qui nous dit comment l’histoire doit avancer.” U. Eco, Apostille au nom de la rose, p. 34.  

Reliez vos personnages à des lieux typiques ; en vous souvenant d’un lieu pittoresque, sinistre, majestueux... en rapport avec leurs goûts, leur profession... Rien ne vous empêche de vous servir de photos. Les bandes dessinées recréent aussi un décor, étrange, familier, proche ou lointain.

 

Imaginer des actions  

Choisissez un événement digne d’être rapporté ou médité en vue d’exercer un effet sur un lecteur potentiel.

Choisir des personnages porteurs de “valeurs” (sociales, psychologiques, éthiques) et introduire des relations entre eux .

Quelque chose va déclencher chez votre personnage un comportement et le forcer à prendre des décisions ou à adopter une stratégie. Il sera placé devant un dilemme. Il demandera conseil. Il fera un examen des alternatives.

  s

Choisir son mode d’énonciation  

Choisir  un mode d’énonciation en je ou en il ;  ce mode déterminera les temps que vous allez utiliser. Ou choisir un mode direct de présentation de l’action (narrateur externe qui de temps à autre s’identifie au personnage; ou un mode indirect : narrateur interne, personnage/narrateur; je narrateur ; souvent les grands auteurs interposent un témoin, un voyageur, un curieux entre l’action et le lecteur.

            Le tableau ci-joint peut vous aider.

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Planifier

 

Composer le plan en suivant l’ordre chronologique, mais n’oubliez pas que lors de la rédaction rien ne vous oblige à suivre cet ordre. Bien au contraire, ce qui caractérise une nouvelle, c’est le fait de rentrer directement dans l’action et de ne rappeler le début de l’histoire que quand l’action est déjà engagée ou même à son point terminal.  

Il faudra   créer un effet de surprise.  

Trouver un titre accrocheur quand le plan est élaboré. 

Vous pouvez exploiter les schémas narratifs bien connus depuis l’enseignement secondaire. En voici un rappel :  

 état initial, élément perturbateur qui pose problème, actions pour résoudre ce problème, rebondissement, état final ;

 

éventualité, passage à l’acte, réussite ou échec...

 

 sujet, objet d’une quête, oppositions diverses à cette quête, adjuvants, destinateur de la quête, destinataire de la quête.  

Mais rien n’oblige que le résultat final de votre nouvelle respecte ce plan. Vous connaissez les ressources des anticipations, des retours en arrière et des ellipses.  

 

Rédiger  

Ne pas oublier de prévoir des dialogues pour donner vie et vraisemblance.

Contrôler la cohérence en comparant le début et la fin de votre nouvelle.

Contrôler l’emploi des temps.

Ne pas oublier l’importance des alinéas.

Laissez reposer votre texte et reprenez-le ultérieurement : vous trouverez un lexique plus adapté et plus riche au fur et à mesure des relectures que vous en ferez.

 Certains procèdent en écrivant les idées en vrac ; d’autres, au départ du plan ; d’autres encore de phrase en phrase. La rédaction suppose des relectures, des retours en arrière, des modifications  permanentes.

Si le texte vous plaît, faites-le lire à un proche et écoutez ses conseils.  

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  Apprécier  

    Vous pouvez vous-même juger de l’intérêt de votre nouvelle en examinant les critères suivants :  

*     l’originalité de l’événement perturbateur ;  

*       le rendu de l’atmosphère : descriptions du décor, détails, lumière, odeurs, impressions que ces éléments dégagent ;  

*       le rendu des émotions ;  

*       la recherche du petit fait vrai qui suggère au lecteur des expériences vécues, des souvenirs personnels,  et qui permet son identification à l’ intrigue ;  

*       le point de vue ou réflexion qui résulte d’un regard neuf ou inattendu porté sur le monde ou sur les choses ;  

*       la cohésion dans l’enchaînement des intrigues (ou les astuces de construction) ;  

*       la qualité de la langue. Pas nécessairement une langue classique, plutôt un langage adapté aux personnages ou aux situations ;  

*       la correction de la langue : n’oubliez pas de consulter dictionnaires et grammaires.

 

Les débuts de récits ou de nouvelles  

La première ligne ne vient pas toujours spontanément à l’esprit. La manière dont les auteurs s’y prennent pour commencer leurs nouvelles ou leurs romans peut donner des idées.  

Un personnage qui gagne un lieu  

Dans la plaine rase, sous la nuit, sans étoiles, d’une obscurité et d’une épaisseur d’encre, un homme suivait seul la grande route de Marchiennes à Montsou, deux kilomètres de pavé coupant tout droit, à travers les   champs  de betteraves.                       (Zola, Germinal)  

Le chemin était parfois très long pour Fons, surtout en hiver, parce qu’il devait longer les murs de l’ancienne caserne, et, là, les trottoirs délaissés depuis des années étaient enneigés et glissants.  (R. Ceuppens, La Galette)

La description d’un lieu  

La petite ville de Verrières peut passer pour l’une des plus jolies de Franche-Comté. Ses maisons blanches avec leurs toits pointus de tuiles rouges s’étendent sur la pente d’une colline,...    (Stendhal, Le rouge et le noir)

La description d’un moment  

C’était dimanche, il pleuvait. L’averse glissait comme un chagrin sur les joues grises de l’après-midi. Le vacarme des trains secouait les baies vitrées du buffet de la gare. (R. Jauffret, L’Amour en larmes, nouvelle.)

 

Un événement qui vient d’avoir lieu  

Si elle n’avait pas eu l’esprit absorbé par le procès qu’elle venait de gagner, Katie n’aurait peut-être pas pris son virage aussi vite, mais elle était encore sous le coup de l’intense satisfaction que lui avait procurée la sentence de culpabilité.  (M. Higgins Clark, La clinique du docteur H.)                                                         

   

Un monologue  

Alentour rien n’était vrai.  

“Enfin, un pays civilisé”, murmura-t-elle.     (J. Rambaud, Histoire naturelle, nouvelle)

 

Un regard  

Nous étions à l’étude, quand le proviseur entra, suivi d’un nouveau habillé en bourgeois et d’un garçon de classe qui portait un grand pupitre. Ceux qui dormaient se réveillèrent, et chacun se leva comme surpris dans son travail. (Flaubert, Madame Bovary)                                                                                

   

Un “je” qui décrit sa situation  

Dans les années 1923-1924, j’étais à Moscou, sans travail et presque tous les jours, j’allais traînasser au tribunal.  (M. Agueev, Un peuple teigneux)                                                                                  

 

Un sentiment  

Elle se sentait gagnée par cette timidité fort peu professionnelle, ce sentiment de son insuffisance qu’elle éprouvait avant chaque interview - l’aplomb viril d’un grand reporter, selon l’image traditionnelle, lui faisait défaut, mais pas son cynisme.  ( G. Greene, Sur le chemin de retour, nouvelle)

                                                          

Une interpellation  

Alors c’est ça ta maison ? Eh bien, elle est vraiment belle. Jamais je ne l’aurais imaginée aussi grande. J’avais oublié qu’elle avait deux étages : tu me l’avais dit pourtant un jour. (C. Victoria, Halloween, nouvelle)

         

Une adresse au lecteur  

Tu vas commencer le nouveau roman d’Italo Calvino, Si par une nuit d’hiver un voyageur. Détends-toi. Concentre-toi. Ecarte de toi toute autre pensée. Laisse le monde qui t’entoure s’estomper dans le vague. La porte, il vaut mieux la fermer; de l’autre côté, la télévision est toujours allumée... ( I. Calvino, Si par une nuit d’hiver un voyageur )  

                                                          

Une lettre  

Monsieur le Directeur,  

Il dépend seulement de vous que cette confession à laquelle je suis douloureusement contraint, m’apporte le salut ou la honte totale, le déshonneur et la ruine. ( Buzzati, Le K, nouvelles)

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Exemples commentés

 

Méthodologie - Comment introduire un personnage dans son récit

 

Texte 1

 

Le petit garçon se réveilla aux premières lueurs de l’aube qui pénétraient à travers le volet mal rabattu. Il se redressa sur un coude et inspecta la pénombre. Autour de lui, toute la famille dormait, couchée sur des grabats. Près de la cheminée aux tisons étouffés sous la cendre, le père ronflait, tourné vers la muraille. La mère, étendue sur le côté, semblait se reposer à peine un instant, entre deux travaux. Dans les autres coins, les frères sommeillaient, les plus jeunes dans des paniers, les aînés sur une jonchée de paille.

Jean-Côme Noguès, Le Faucon déniché, Livre de Poche, 1998.

1. On notera d’abord le procédé d’introduction par le déterminant Le dont Marc Wilmet nous dit (Grammaire critique du français, Duculot, p. 125. : “Les attaques de romans ou de chapitres qui sautent l’étape de présentation saisissent expressivement l’action in medias res  “. L’article isole un individu déterminé, singulier et fait comme s’il était déjà connu par le lecteur.  

2. Le narrateur, préalablement très discret, épouse rapidement la perspective du personnage qui jette un regard sur toute la famille qui l’entoure. Ce procédé donne lieu à   une progression de type éclaté au départ de l’hyperthème “famille”.  

3. Nous découvrons donc dans cet incipit le héros et son environnement : une famille pauvre, une famille nombreuse à  une époque où on ne connaît pas encore le chauffage central, etc.  

 

Texte 2    

L’histoire commence dans ce département de la France qui est en forme de betterave sur les cartes.

         L’hiver, ils voyaient juste une boursouflure, ceux qui arrivaient en auto. Une cloque sur l’horizon. Perpétuelle fin du jour quand les arbres ont leurs nudités noueuses au bord des champs.

         Les maisons du village sont de brique, sans étage. Entre les deux alignements la route se rabougrit, mais ce n’est quand même pas une rue malgré les trottoirs asphaltés et minutieusement laqués d’habitude par la pluie. Les autos tracent un double sillage dans la boue des betteraves écrasées. Les camions font la même chose. 

Pascal Lainé, La dentellière, Folio 726.  

 

La voix du narrateur se confond avec celle de l’auteur-scripteur qui nous avertit du genre de récit qu’il initie. Le texte se poursuit par une description qui épouse le regard d’éventuels voyageurs motorisés; après une réflexion du narrateur, très présent, sur le décor, le texte poursuit, au présent, la description d’un village qui consacre son agriculture à la betterave et qui sert de lieu de passage à une circulation de voitures et de camions.

   

        

 

Texte 3

 

L’affreux vent s’était tu. Sa voix mauvaise, depuis quinze jours remplissait l’oasis de crainte et de tristesse. Il avait fallu dresser les brise-ouragan et les serres de silice élastique. Enfin,  l’oasis commençait à tiédir.

         Targ, le veilleur du Grand Planétaire, ressentit une de ces joies subites qui illuminèrent la vie des hommes, aux temps divins de l’Eau. Que les plantes étaient belles encore ! Elles reportaient Targ à l’amont des âges, alors que des océans couvraient les trois quarts du monde, que l’homme croissait parmi des sources, des rivières, des fleuves, des lacs, des marécages. Quelle fraîcheur animait les générations innombrables des végétaux et des bêtes ! La vie pullulait jusqu’au plus profond des mers. Il y avait des prairies et des sylves d’algues comme des forêts d’arbres et des savanes d’herbes. Un avenir immense s’ouvrait devant les créatures ; l’homme pressentait à peine les lointains descendants qui trembleraient en attendant la fin du monde. Imagina-t-il jamais que l’agonie durerait plus de cent millénaires ?

         Targ leva les yeux vers le ciel où plus jamais ne paraîtraient des nuages. La matinée était fraîche encore, mais, à midi, l’oasis serait torride.

- La moisson est prochaine ! murmura le veilleur. 

Rosny Aîné, La Mort de la terre, Flammarion, “GF”, 1997.

         Début classique par une description à l’imparfait ; description qui se déploie sans mention d’un descripteur. 

Elle se poursuit par une réflexion qui oblige à un retour en arrière (p-que-pft.). 

La notation de “serres de silice élastique” avertit le lecteur que l’action ne se situe pas dans un univers habituel ; ce que le reste du texte confirmera.

L’incipit reste classique.  

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  Texte  4

 

  - C’est tout de même un peu fort !

  Basil Aldabert Hollins (Albert pour les intimes) en frémissait de la moustache. Seule sur la banquette arrière, Euphemia Dulcie, sa femme, disparaissait sous un océan de cartes routières. Albert Hollins frappa son volant du poing.

- Enfin, tu m’avoueras que c’est raide. Perdre son chemin, passe encore. Mais ne pas savoir quel pays on traverse, c’est pousser un peu loin !

         Leur petite voiture verte, chargée comme un dromadaire, stationnait de guingois le long d’une route de montagne - un chemin en lacets, plus étroit qu’une queue de rat, bordé d’un précipice à droite et d’une forêt sombre à gauche.

         Euphemia piqua du nez sur la Belgique au 10 000 è.

  Willis Hall, Le Dernier des vampires, Flammarion, “Castor”Poche, 1998.  

Le texte commence ex abrupto par l’exclamation d’ un personnage dont l’identité et les motivations ne seront  que   dévoilées progressivement. 

Cet incipit diffère donc des trois précédents.  

        

Texte 5

 

Un jour de l’automne dernier, je m’étais rendu chez mon ami Sherlock Holmes. je l’avais trouvé en conversation sérieuse avec un gentleman d’un certain âge, de forte corpulence, rubicond, et pourvu d’une chevelure d’un rouge flamboyant. Je m’excusai de mon intrusion et j’allais me retirer, lorsque Homes me tira avec vivacité dans la pièce et referma la porte derrière moi.

A. Conan Doyle, Trois Aventures de Sherlock Holmes,  Flammarion, “GF”, 1986.  

Le héros est dévoilé indirectement par un faire-valoir qui introduit un récit en première personne. Ce narrateur nous entraîne dans une situation antérieure à l’acte de parole.

   

        

Texte 6

Date : mardi 26 mars 1964, début de la soirée.

         Lieu : une cabane de deux pièces dans le désert, isolée à plus d’un mile à la ronde et proche d’Indio, Californie, à cent cinquante miles au sud-est de Los Angeles.

         Seul en scène au lever de rideau : Luc Devereaux.

         Pourquoi lui ? Ma foi, pourquoi pas ? Il faut bien commencer par quelque chose. Et Luke, en tant qu’auteur de science-fiction, devait être en principe mieux préparé que beaucoup d’autres à ce qui allait se produire.

         Je vous présente Luc Devereaux. Trente-sept ans, près d’un mètre quatre-vingts, poids actuel : soixante-cinq kilos.

         Tête surmontée de cheveux rouges en bataille, impossibles à domestiquer sans l’usage de fixateur, et Luc n’en employait jamais. Sous les cheveux, des yeux bleu pâle au regard de préférence vague ; le genre d’yeux dont on n’est jamais sûr qu’ils vous voient même s’ils vous regardent. Sous les yeux, un long nez mince, raisonnablement centré dans une figure en longueur et pourvue d’une barbe de quarante-huit heures au bas mot.

         Tenue du héros pour le moment (20 h. 14, heure de la côte Pacifique) : une chemise de sport blanche, ornementée en rouge des lettres Y.W.C.A., un pantalon crasseux et des sandales fatiguées.

Frédéric Brown, Martiens, go home ! Denoël, 1995.  

Cet incipit s’inspire de la technique des didascalies théâtrales. Un narrateur-auteur présente le héros et nous avertit du genre de récit auquel nous allons avoir à faire. 

La suite est classique : une description physique du personnage.

                                                                                                                        Ch. Thys

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Autres articles sur la nouvelle

Chantal Homel, Des nouvelles de Maupassant, 3e degré: lire 

Marie Constant, Parcours de nouvelles policières, 1er et é2 degrés lire

Paul Quiriny, Du fait divers à la nouvelle, ou: Quand la mise en projet rend créatif... prochainement sur le web

Guy Peeters, ... sur les techniques d'écriture du roman LIRE

 

 

Autres articles de C. Thys

* La Secte des Égoïstes: Pour lire E.-E. Schmitt: à quelles sources philosophiques remonter? Propositions pour le 3e degré lire

* Ethique et argumentation, à partir de La controverse de Valladolid, (téléfilm de J.-D. Verhaeghe sur un scénario de J.-C. Carrière, 1992), 3e degré LIRE

* Explorer/exploiter l'image en classe de français, de la 1re à la 6e lire

* Que dire aux créationnistes? Quelques textes pour le débat, 3e degré lire

 

 

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Formation des enseignants * Documents bruts pour le débat

 

des stages de profs en entreprise? * l'opinion d'un journaliste * des leçons de culture religieuse à l'école? * l'opinion de Régis Debray

1. Faut-il envoyer les profs faire des stages en entreprise ?

Article paru dans Rue89, 29.12.2009, signé Estelle Péard

Et si les profs allaient faire des stages en entreprise ? C'est l'idée de Françoise Guégot : la députée UMP de Seine-Maritime a déposé en décembre [2009] un rapport d'information à l'Assemblée nationale, dans lequel elle propose notamment d'instaurer des stages obligatoires en entreprise pour les enseignants.

Le but de cette ouverture au monde professionnel : « assurer aux enseignants une meilleure connaissance de l'emploi et du monde du travail, de l'entreprise et des différents milieux professionnels », pour qu'ils soient capables de mieux orienter les jeunes.

Les professeurs seraient familiarisés avec le monde de l'entreprise lors de leur formation initiale, mais aussi par « des formations continues régulières et des obligations de stages en entreprise tout au long de leur carrière. »

Les profs sont-ils responsables de l'avenir professionnel de leurs élèves ?

Dans son rapport, qui doit être remis au Premier ministre en début d'année, la députée met en avant la mission d'orientation des enseignants. Une conception du métier à laquelle n'adhèrent pas forcément les intéressés.

Cité par France Info, Roland Hubert, co-secrétaire général du syndicat enseignant Snes-FSU, estime que « les profs n'ont pas vocation à être les pivots de l'orientation, à la place des conseillers d'orientation et des psychologues ».

Ces derniers auront-ils droit, eux aussi, à un passage par la case stage en entreprise ? Le rapport indique :

« Ils devraient également effectuer des stages obligatoires d'immersion en entreprise ou en milieu professionnel au cours de leur formation initiale et de leur formation continue. »

Beaucoup d'inconnues demeurent quant à cette proposition. Quid du financement, des enseignants concernés, ou encore des mesures pour remplacer les professeurs en stage ?

sommaire et édito 140 * début documents bruts (entreprise... culture religieuse)

L'opinion d'un journaliste enquêteur

...un divorce entre école et entreprise

Ce persistant divorce entre école et entreprise explique une bonne part du climat tendu des relations sociales dans notre pays et notre incapacité à gérer sereinement les conflits sociaux. (...)

L'économie, qui commande tout aujourd'hui, est bien trop absente des programmes, ou cantonnée à un petit cours très abstrait. La profonde méconnaissance par nombre d'enseignants des contraintes de la production, assortie d'un aussi profond dédain des réalités de la vie active, entache gravement la qualité de l'information professionnelle reçue par les collégiens et lycéens, et explique aussi bien des problèmes de la gauche française, écartelée entre le réalisme économique (que refusent d'entendre des citoyens pas assez formés) et un idéalisme utopique impossible à transformer en programme de gouvernement. L'ensemble entretient un divorce entre école et entreprise qui peut se perpétuer indéfiniment, les profs diabolisant les «patrons» et réciproquement.

Patrick Fauconnier, La fabrique des «meilleurs». Enquête sur une culture d'exclusion, Seuil, 2005, p. 84. Voir son site

L'opinion d'un psychiatre

La plupart des professeurs vivent entre eux. Ils ne fréquentent que des professeurs. C'est dangereux. Leur premier devoir, aussi bien vis-à-vis des élèves que de leur santé mentale, devrait être de ne jamais sortir dans leur propre milieu, mais de rencontrer des ingénieurs, des médecins, des ouvriers.

Dr Chanoit, médecin-chef de l'Institut Marcel Rivière, cité par Gilles Lapouge, in Un asile psychiatre pour professeurs surmenés,, Le Figaro littéraire, 11.11.1965, p. 12.

[A cinquante ans de distance, le propos demeure bien pertinent !] 

L'opinion d'un philosophe des sciences

Trop d'enseignants, aujourd'hui encore, ont peur d'aborder la complexité du monde parce qu'ils ont été formés à ne le regarder qu'à travers les lunettes d'une seule discipline. (...) Trop de diplômés en sciences dites «fondamentales» ne savent pas comment pense un ingénieur, un médecin ou un architecte. Il faudrait que nos futurs enseignants le sachent. (...) Nos théories scientifiques apparaissent-elles comme une fin en soi, ou comme une médiation en vue de projets humains? Sommes-nous dans le 'business' d'enseigner des vérités scientifiques qui auraient leur fin en soi, ou voulons-nous apprendre des manières de théoriser le monde pour y vivre et y communiquer ?

Gérard Fourez, in Alphabétisation scientifique et technique: essai sur les finalités de l'enseignement des sciences, 1994, De Boek Université, Bruxelles, 219 p., 1994

édito & sommaire 140 * début documents bruts

2. Et si on proposait aux élèves des leçons de culture religieuse ?

Article paru dans Rue89, 01.01.2010, signé Teycir Ben Nasser

Pour beaucoup, Trinité n'est qu'une station de métro, Noël un jour férié et la mosquée de Paris un joyau d'architecture hispano-mauresque. La méconnaissance des religions dans notre société est liée au recul des pratiques religieuses, mais aussi à la faible place que leur accorde l'école publique.

Le rapport remis par Régis Debray en 2002, portant sur l'enseignement du fait religieux comme réalité historique et culturelle, devait marquer une remobilisation du système éducatif sur cette question. Mais celle-ci connaît des difficultés et fait débat parmi les profs.

        L'idée

L'idée centrale avait ainsi été résumée par Jacques Chirac, alors président de la République, lors d'un colloque sur le sujet en novembre 2002 :

« La tolérance et la laïcité ne peuvent pas trouver de bases plus solides que la connaissance et le respect de l'autre, car c'est du repli sur soi et de l'ignorance que se nourrissent les préjugés et les communautarismes. »

        Donner aux élèves l'accès à une part essentielle de leur héritage

Depuis la fin des années 80, les politiques ont pris conscience de la nécessité d'intégrer dans les programmes scolaires une approche raisonnée des religions. Elle donnerait accès aux élèves à une part essentielle de leur propre héritage. C'est ce que concluait en 1989 le rapport de Philippe Joutard sur ces questions :

« L'ignorance du religieux risque d'empêcher les esprits contemporains d'accéder aux œuvres majeures de notre patrimoine artistique, littéraire et philosophique. »

Au-delà de l'acquisition de connaissances, l'idée est de susciter des échanges et de favoriser le dialogue dans des classes où la diversité culturelle peut être grande. Pourtant, vingt-ans après le rapport Joutard, huit ans après celui de Régis Debray, l'enseignement du fait religieux ne s'est toujours pas imposé.

sommaire et édito 140 * début documents bruts (entreprise... culture religieuse)

        Comment la mettre en pratique ?

        Accroître l'interdisciplinarité

« Les différents rapports et le programme que nous proposons insistent sur le caractère transversal de cet enseignement », explique Anna Van Den Kerchove, coresponsable de la formation à l'enseignement des faits religieux à l'Institut européen en sciences des religions (IESR), fondé en 2002 avec comme objectif de participer à la mise en œuvre de
cet enseignement.

Il ne s'agit pas de créer une nouvelle discipline indépendante, mais d'intégrer dans les matières déjà existantes des éléments de culture religieuse.

Exemples : l'analyse objective et circonstanciée d'un passage de la Bible lors d'un cours de français, l'étude du protestantisme dans le cadre d'un cours d'anglais ou du regard que portent les religions sur le bonheur en cours de philosophie…

Aujourd'hui, c'est essentiellement en histoire que l'élève acquiert ces notions. Olivier, professeur de collège en histoire-géographie, y voit une évidence : comme on aime à les pratiquer sur les campus universitaires.

« Dans 95% de nos cours nous sommes obligés de faire référence aux religions. Sinon comment voulez-vous que j'explique à mes élèves l'affaire Dreyfus ou le Concordat de Napoléon ? »

Anna Van Den Kerchove confirme que la demande de formation vient surtout des professeurs d'histoire-géographie :

« Nous faisons un travail de sensibilisation auprès des académies pour que des disciplines comme les langues ou la philosophie en tiennent compte dans leurs programmes. »

        Inscrire cet enseignement dans un cadre laïc

Il s'agit évidemment de transmettre des connaissances, pas une croyance. Or, il existe encore souvent, au sein du corps professoral, une confusion entre l'enseignement des faits religieux et l'enseignement confessionnel.

Arielle Corbani, éditrice aux éditions de l'Atelier qui est à l'initiative de la série de manuels « Sur la piste des religions », le constate :

« Non seulement il y a une gêne vis-à-vis de tous ce qui touche au religieux, mais aussi une crainte d'un retour aux cours de catéchisme. »

        « J'ai souvent peur de dire des choses qui heurtent la classe »

Par ailleurs, beaucoup de professeurs appréhendent la réaction de leurs élèves. C'est le cas de Linda, professeur de littérature dans un lycée :

« La religion relève de l'intime et, dans le cadre de mes cours, j'ai souvent peur de dire des choses qui peuvent heurter la sensibilité des uns ou des autres, et provoquer au sein de mes classes des débats où il y aurait le clan des athées, celui des musulmans, celui des chrétiens ou des juifs. »

 

L'enseignement du fait religieux peut pourtant être un remède contre le repli communautaire. Mehrézia Labidi-Maïza, vice-présidente de la section européenne de la Conférence mondiale des religions pour la paix se rend régulièrement dans des établissements scolaires pour échanger avec les élèves. Elle constate qu'à chaque fois, c'est « l'occasion de créer un espace d'échanges et de désamorcer certains préjugés ».

        Ce que l'on peut faire

Se former ! Il est indispensable que les professeurs aient de solides connaissance dans ce domaine afin de proposer une approche raisonnée et de prendre de l'assurance face aux élèves. Les réticences constatées naissent souvent d'un manque de maîtrise, remarque Anna Van Den Kerchove :

« Il faut pouvoir gérer les questions et réactions des élèves. Et souvent, c'est sur l'Islam qu'ils veulent en savoir le plus car c'est un sujet très présent dans l'actualité. »

 

        Des ressources pédagogiques limitées et trop pointues

Dans les formations proposées par l'IESR, le professeur approfondit sa connaissance de l'histoire et des rituels, mais aussi des enjeux que soulèvent aujourd'hui. Il faut aussi des supports pédagogiques adaptés. Certains profs utilisent les sources de la Documentation française, mais celles-ci sont essentiellement universitaires et ne sont donc pas accessibles aux plus jeunes.

Arielle Corbani a du mal à convaincre l'Education nationale de mettre les manuels de sa collection, qui présentent les religions à travers des thèmes de la vie quotidienne comme le corps, la violence, le bonheur ou l'art, à disposition : les commandes ne proviennent que des écoles catholiques.

Les élèves dans tout ça ? Selon le dernier sondage réalisé par l'IESR en 2008, 70% des jeunes de 14-16 ans pensent qu'avoir une connaissance sur les différentes religions aide à vivre ensemble, et 57 % jugent que cela aide à comprendre les événements d'actualité.

 

Le fait religieux, l'expérience religieuse

(...) le «fait religieux» appartient à tous quand l'«expérience religieuse» n'appartient qu'à quelques-uns. Et là, je suis imperturbable devant les objections des militants "laïques" ou rationalistes. Je leur réponds: "Ecoutez, c'est comme ça; ça plaît ou ça ne plaît pas, mais il y a Vézelay et Notre-Dame, il y a des oeuvres dans les musées, il y a des pèlerinages, un calendrier, des congés qui ont une histoire comme à Noël et Pâques, etc. Il en va de même dans toutes les civilisations, et si vous ne vous en occupez pas, vous ne vous occupez pas de l'homme." En revanche, si je parle dans ce cadre d'«expérience religieuse», on va me dire: "Vous voulez faire venir les curés à l'école, et puis bientôt les imams, avant de voir enfin les magiciens et les ésotéristes... L'expérience religieuse fait partie de la vie intérieure et cela ne nous regarde pas à l'école laïque." Et ils auront raison.

Régis Debray, Avec ou sans Dieu. Le philosophe et le théologien (dialogue avec Claude Geffré), Bayard, 2006, p. 142-143.

sommaire et édito 140 * début documents bruts (entreprise... culture religieuse)