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SOMMAIRE 

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Copie autorisée pour usage pédagogique non lucratif et avec mention de la source

 

Numéro 132 * Mars 2008

 

Sommaire

Cécile Valet, Autocorrection de l'écrit, 1er degré

L'importance du dialogue, du travail sur le sens.

 

Marc Devresse, Des mots qui (se) font signe: utiliser la notion de champ lexical, 3e degré

Former des lecteurs experts, attentifs aux choix lexicaux

 

Philippe Mathieu, Guy de Maupassant, un tremplin pour aborder les temps du récit et... le suspense, 2e degré

 

Christian Thys, Explorer/exploiter l'image en classe de français, de la 1re à la 6e 

L'image: dix pour cent devant l'oeil. Et pour le reste...!

 

Rédaction LMDP, L'image satirique : lire l'allusion et l'insinuation, 2e et 3e degrés 

De l'observation des procédés de l'image à l'expression écrite et au débat citoyen

Edito

Pédagogie par l'image / pédagogie de l'image

 

Il y a bien un rapport entre la réalité et l'image de la réalité, mais dans l'image, il s'agit de la même réalité et d'une réalité autre; ce sont les processus qui conduisent de ce "même" à cet "autre" qu'il faut élucider. L'image ne constitue pas un monde parallèle, mais un monde second ayant ses / caractéristiques propres et ses lois spécifiques. L'image est toujours altération, volontaire ou involontaire, de la réalité. L'altération n'est d'ailleurs pas la plus significative, car elle aboutit à une falsification et renvoie à la supposition implicite qu'il ne s'agit que d'une question d'honnêteté; celle-ci restaurée, le problème s'évanouirait. Or, quoi qu'on fasse, l'image met toujours en jeu des processus de dérivation; elle est, par nature et non de façon contingente, déformante. La pédagogie par l'image peut se contenter du modèle analogique; la pédagogie de l'image, par contre, commence avec la prise en considération des processus de dérivation.

Michel Tardy, Le professeur et les images, PUF, coll. L'éducateur, 1966, pp. 64-65.

 

Réflexion au sujet de l’autocorrection chez l’adonaissant

  Ou : de l’importance du dialogue et du travail sur le sens !

Cécile Valet, ISM, Arlon, classes du 1er degré 

En prélude, quelques propos sur l'écriture

* Habituellement, le seul regard que le professeur pose sur la copie est celui du correcteur sur des épreuves d'imprimerie, et non celui d'un lecteur à l'écoute d'un auteur.

Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne, Parler et écrire pour penser, PUF, 2002, p. 35

 

* La dictée en elle-même n'apprend rien. Elle est un instrument de contrôle. 

Danielle Manesse, citée par La Libre Belgique, 13 janvier 2004

 

* A la sempiternelle dictée qui laisse les élèves passifs, anxieux seulement de mal reproduire le texte original, il me semble plus enrichissant de substituer un cheminement qui les fasse libres et créateurs.

Michel Barlow, Enseigner le français aujourd'hui, Centurion, 1971, p. 52. 

 

*  *  *

Diversité du rapport à l'écrit

Il semble que les enfants ne sont pas tous sur un pied d’égalité par rapport à l’écrit lorsque ceux-ci arrivent en humanités. Les « prérequis » ne sont sans doute pas de même valeur lorsque l’on délivre un CEB d’une école à l’autre. Ainsi le problème réside dans le rapport que l’enfant a eu avec l’écrit durant le fondamental. De ce qui lui a été donné d’une part, et de ce qu’il a reçu d’autre part. Tous donc n’ont pas eu les mêmes chances… leur parcours étant d’une façon ou d’une autre semé d’embûches quelconques leur donne une idée fausse des éléments qui composent ce concept et font de l’écriture l’unique problème qu’est l’orthographe.

 Or, la communication écrite dépend directement de la communication orale et de l’apprentissage que l’enfant en a fait. Si je me réfère aux différents programmes du fondamental et aux socles des compétences (cycle 3), je remarque que justement les méthodes pour arriver à cette compétence sont floues, brèves et laissent beaucoup de liberté et de fantaisie aux maîtres. Des règles précises et établies ne sont guère enseignées … d’où l’enfant n’a pas de limites et « voltige » entre les expressions qu’il entend à la maison, à la cour, au club de sport (ce qui n’est pas forcément un langage riche et soutenu) et à l’école.

Comment dès lors apprivoiser à l’écriture un enfant qui dispose de tellement peu de repères à l’oral ?  Bien des élèves arrivent en secondaire avec un bagage linguistique aussi léger que désordonné.

En 1ère secondaire, comment, professeur de français, j’arrive à conduire le jeune vers « le jeu de l’auto-correction » ?

 début article auto-correction * sommaire et édito 132

Etape 1: Les frotter au langage écrit.

 Les familiariser peu à peu avec la « voix des textes ». Tous les textes, récits, poèmes, contes, explications, … choisis afin de bien marquer les spécificités de l’écrit et de leur présenter des modèles d’écriture, montrer les fonctions et les finalités d’un texte. Le panel est large et concret. L’école doit cependant rester un lieu de découverte culturelle, de conquête de sens. Il faut du temps.

 

Etape 2: Ouvrir au respect du texte, à l’auteur 

 Lorsqu’un jeune est face à un texte il doit apprendre à l’accepter, le prendre, le recevoir, découvrir son parcours, préciser les étapes. A moi de montrer que le texte écrit implique libertés et contraintes. Ce qui sera le 1er effort. Le code écrit implique une lecture responsable quant à l’organisation des phrases et du texte, mais aussi du sens. On se voit alors obligés de faire face à la domination des conventions du code écrit. Si le texte manque de clarté et de balises (souvent données par le professeur) l’enfant abandonné à lui-même survivra à l’écrit au moyen de malentendus qui resteront définitivement gravés.

 début article auto-correction * sommaire et édito 132

Etape 3: L’incontournable lien entre « code oral » et « code écrit »

  On choisira des textes au travers desquels l’enfant pourra se reconnaître, et dès lors prendra conscience des mécanismes, en retrouvera leur fonctionnement autrefois étudié de façon normative au cours de français dans les exercices d’orthographe, de conjugaison, de grammaire, dispensés durant le fondamental. Les conventions grammaticales, phonologiques et sémantiques seront ici rappelées et orchestrées de façon à ce que l’enfant intègre, ingère le système de la langue écrite. Nous ne sommes plus dans le « peut-être », « on peut se tromper », mais il faut pouvoir corriger, interroger son référentiel mental et écrit construit à partir de l’observation depuis le début de l’enfance et le compléter de façon structurée et rigoureuse. Je ne peux pas croire que les règles de grammaire dont un enfant fait usage involontairement à l’oral vont se réinvestir « naturellement » dans l’écrit.

Voilà pourquoi je pense que l’observation des règles d’accord, au sein de différents groupes de fonctions, ainsi qu’entre sujet-verbe, par exemple, est directement liée à la nature des mots et à la fonction qu’ils exercent au sein d’un groupe ou d’une phrase. La grammaire ne laisse aucun doute à ce sujet, sinon par les exceptions relevées par Messieurs Grevisse et Goosse. Ces exceptions sont signalées, mais seront vues et retenues lorsque la langue maternelle sera complètement acquise, c’est-à-dire au plus tôt vers 15 ans.

L’enseignement de l’orthographe au 1er degré est le dernier lieu où l’enfant encore perméable à l’apprentissage par manipulation et drill pourra désormais établir une cohérence entre les connaissances acquises dans le fondamental et l’utilisation qu’il doit en faire.

Il est alors primordial de consacrer un temps important à créer des liens, en indiquant clairement à l’enfant où il doit arriver : « le réflexe de l’auto-évaluation ».

Un travail en profondeur (« décorticage », « morcellement », « association », « permutation », « rangement », soit une réflexion complète sur les mots et l’usage que l’on peut en faire) sera fait dans le cadre du chapitre « classes grammaticales ».  Il est essentiel que l’enfant ait conscience de l’étiquette de chaque mot et du sens de cette étiquette. Sans quoi, il ne peut être possible de lier « règles » abruptement entendues et répétées avec les mots en question.

Comment un enfant peut-il mettre un nom composé au pluriel, s’il ne fait la différence entre nom et verbe ? Même remarque pour l’accord du sujet et du verbe. « Devoir » et « Un devoir » ?

 La « chanson » grammaticale est plus régulièrement répétée au travers d’exercices divers … copies, dictées, lectures, reproduction des textes déjà vus … L’enfant se prend rapidement au jeu, parce qu’il sait où puiser des référents, il se sent reconnu au travers de son savoir et savoir-faire et valorisé au travers de copies désormais « blanchies ».

 Je ne considère pas cet exercice de réflexion comme contraignant mais comme libérateur puisqu’il permet à l’enfant non seulement d’oser prendre son crayon pour écrire, mais aussi de s’affirmer, d’argumenter, de témoigner au travers d’un code que tous les francophones lettrés connaissent et comprennent. Que de bonheur pour l’enfant de trouver une copie vierge… mais surtout appréciée parce que lue et comprise. 

Pour conclure:

Nous sommes là bien au-delà de l’exercice astreignant de l’orthographe ; nous sommes dans la communication constructive et bienveillante qui donne un sens à l’Autre, qu’est l’enfant.

début article auto-correction * sommaire et édito 132

Autre article de Cécile Valet paru dans LMDP

Découverte en étapes du roman de Jean-Claude Mourlevat, La balafre, 1er degré Ouvrir

 

Le poids des mots...

Former des lecteurs experts, attentifs aux choix lexicaux

... des choix qui font la singularité d'une oeuvre!

Récit de Marc Devresse, S.M., 3e degré, Seraing (Belgique)

Je voudrais proposer ici un exemple d’utilisation de la notion de champ lexical, outil intéressant que peuvent apprivoiser des élèves même réputés faibles (je m’y suis essayé en 3e degré de transition).

Quelques rappels tout d’abord.

On appelle champ lexical l'ensemble des mots qui, dans un texte, se rapportent à une même réalité ou à une même idée. Ces mots ont pour point commun d'être synonymes, d'appartenir à la même famille, au même domaine ou encore de renvoyer à la même notion. Le champ lexical renseigne sur le thème du texte et donc constitue un outil précieux pour l’analyse et la compréhension de ce texte.

 J’emprunte ces définitions à A. Leveau et J.-E. Gadenne

http://www.lettres.net/cours/02-champslex.htm

Exemple : Voici des mots appartenant au champ lexical de l’école :

-          des synonymes : collège, lycée

-          des mots de la même famille : écolier, scolaire...

-          des mots de même domaine : maître, instituteur, élève, professeur
 

Par ailleurs, Le réseau lexical regroupe l'ensemble des mots qui désignent des idées ou des réalités qui renvoient à un même thème (=  le champ lexical) plus tous les mots qui à cause du contexte et de certains aspects de leur signification (du fait des connotations) évoquent aussi ce thème.

Dans l’exemple présenté ci-après, il est normal de placer des mots comme « course » ou « victoire » dans le champ lexical de la compétition sportive puisque l’un est un synonyme et l’autre appartient au même domaine. Par contre, « médaille » ou « souffrance » ne renverront pas à eux seuls à la compétition sportive, mais parce qu’ils peuvent prendre un sens particulier dans un contexte donné.

Des exercices sont disponibles sur un site québecois : http://www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_pdf/?id=39.

On y trouve aussi des exercices sur la connotation, notion que les élèves ont intérêt à maîtriser s’ils veulent travailler le champ lexical.

 début "poids des mots" * sommaire & édito 132

  1.

Un tel outil appliqué à un texte de Claude Nougaro permettra de mettre en évidence ce qui en fait une des particularités, et c’est bien là un objectif essentiel de toute analyse : montrer ce qu’il y a d’individuel dans une œuvre.

MATER  

Je ne sais plus où j'en suis

De mes jours et de mes nuits

Aplati dans la poussière,

Je balbutie: Terre, ma terre,            

Mon enfantine ronde,

Ma fumante soupière

Sur la nappe du monde...

Terre, ma terre,

Mater Dolorosa

Qui te coiffais, l'hiver,

D'un grain de mimosa.

Ah, Terre, pays des arbres buveurs de ciel!

Terre, grossesse à la taille d'arc-en-ciel!

Terre, sombre caveau de nos ossements !

Terre, cinéma muet de notre tourment...

   

 

Je ne sais plus qui je suis

Je ne sais plus quoi je suis

Aplati dans la poussière,

Je balbutie Terre, ma terre;             

Patrie prédestinée

Dont les dieux méditèrent

La Méditerranée

Terre, ma terre,

Mon bel astre innocent

Qui rit en solitaire

Et bave un peu de sang

0h Terre

Il ne sera pas dit, non, il ne,

Terre,

Il ne sera pas dit que tu m'en-         

terres

À coup de cime ou bien de cime-        

terre

Avant que je n'aie percé le mystère,

Le mystère au fond du puits

De mes jours et de mes nuits

Et balayé la poussière

Qui souille mon habit,

Mon organique habit qui m'habite !

 

 

O ma terre chérie,

Toi qui me fis des ailes à la bite!

Terre, panthère

Rayée comme le temps

D'apercevoir l'éther

Et de crier maman.  

Je ne sais plus où j'en suis

De mes jours et de mes nuits

Aplati dans la poussière

Je balbutie Terre, ma terre ...              

  Claude NOUGARO

 

D'après paroles.net

 

 

 

début "poids des mots" * sommaire & édito 132

   

       

Le texte crée en fait un maillage de mots appartenant aux réseaux de la terre et de la mère, rappelant ainsi de manière redondante l’équation de départ contenue dans le titre : « Mater » (ma terre = mère ).  

Bien entendu, comme pour toute analyse, certains savoirs culturels seront mobilisés. Mais il n’est pas nécessaire d’être latiniste pour décoder Mater. Et débusquer la mère derrière « Méditerranée » n’est pas une mission impossible (Mare Nostrum = notre mer = notre mère). On n’échappe pas avec Nougaro aux jeux de mots, et les chasser est amusant. Ainsi, si « soupière » est logiquement placé dans le réseau lexical de mère (c’est l’image de la mère nourricière qui domine ici, avec, si on veut, un rappel de « grossesse »·, il paraît légitime de le placer aussi dans le réseau de la terre puisque qu’on peut lire aussi « sous pierre », ce qui nous renvoie à « caveau ». Du reste, pour revenir à soupière, on ne pourra s’empêcher d’y reconnaitre son paronyme « poussière ». Tous ces jeux de mots achèvent de mêler les deux réseaux et de renforcer ainsi l’équation de départ.··.

 

 

 

 

·Et ce qui justifie la présence de « coiffais », c’est l’image de la mère-femme.

··Je reprends ici quelques éléments d’une analyse de G. Dumont (in Français 5/6 ; La classe de langue française; Edition expérimentale, éd. De Boeck, 1979).

début "poids des mots" * sommaire & édito 132

Certains jeux de mots peuvent paraître moins évidents. Si la « nappe du monde » conduit encore assez facilement à la mappemonde, « panthère » compris comme « pan + terre » (donc, tout pour la terre) en amusera plus d’un. Et que dire de « mystère » (« miss terre ») ? Et que dire aussi du curieux découpage du vers « il ne sera pas dit, non, il ne » ? Pour ma part, j’y vois une île, sur laquelle l’oiseau Nougaro peut faire escale dans sa longue quête du mystère… Et même, un peu plus loin, des volcans (« bave un peu de sang »)…

 

Le jeu des interprétations pourrait encore continuer, mais je m’arrête là pour une constatation : c’est la mise en évidence des deux champs lexicaux qui conditionne les relectures du texte et permet ainsi au lecteur d’y découvrir d’autres couches signifiantes. L’outil ne permet pas seulement d’identifier un thème, il permet aussi de creuser dans le texte pour en tirer toute sa richesse.

  2.

Un deuxième exemple avec Zola :

(Après un accident de chemin de fer, voici la description de la locomotive, baptisée la Lison - Emile Zola : La bête humaine, 1890).

La Lison, renversée sur les reins, le ventre ouvert, perdait sa vapeur par les robinets arrachés, les tuyaux crevés, en des souffles qui grondaient, pareils à des râles furieux de géante. Une haleine blanche en sortait, inépuisable, roulant d'épais tourbillons au ras du sol ; pendant que, du foyer, les braises tombées, rouges comme le sang même de ses entrailles, ajoutaient leurs fumées noires. La cheminée, dans la violence du choc, était entrée en terre ; à l'endroit où il avait porté, le châssis s'était rompu, faussant les deux longerons ; et les roues en l'air, semblable à une cavale monstrueuse, décousue par quelque formidable coup de corne, la Lison montrait ses bielles tordues, ses cylindres cassés, ses tiroirs et leurs excentriques écrasés, toute une affreuse plaie bâillant au plein air, par où l'âme continuait de sortir, avec un fracas d'enragé désespoir.  

(Chapitre X, page 226 dans http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k89920w )

  Cette fois, l’analyse a été abordée après un parcours littéraire sur Zola, le réalisme et le naturalisme. Les élèves connaissent donc les caractéristiques essentielles de ce courant littéraire.

 Le traitement typographique différencié - souligné vs italique - de certains mots met en évidence la présence de deux champs lexicaux, celui de la machine et celui de l’animal. On remarquera que comme pour Mater, ces deux champs sont étroitement imbriqués et posent donc l’équation « cette machine est un animal ». L’impression de lecture, du reste, est que la vision de l’animal finit pas effacer celle de la machine, tant la charge affective de la plupart des termes du champ lexical de l’animal est forte (sang, entrailles, plaie, râles, désespoir…).

On en vient donc au paradoxe de l’écrivain Zola qui dans un emballage « réaliste » nous sert en fait du « visionnaire », ce que peu de manuels indiquent.

début "poids des mots" * sommaire & édito 132

3.

Un dernier (contre-)exemple : Poésie et tissage de mots 

Où l'on a l'occasion de découvrir un poète belge...

Rossano Rosi est un jeune auteur belge, né à Liège en 1962, qui a déjà publié trois romans (Les Couleurs, 1994 ; Derrière les plinthes, 1998 ; De gré de force, 2005 – Prix Indications du Jeune Critique 2006). Il est aussi poète et son recueil Approximativement  (éd. Le Fram, 2001) a reçu le prix Marcel Thiry en 2003.  

Le poème qui a retenu mon attention est le suivant : 

Tabagie

Lorsque tu me diras "J'arrête de fumer"

et qu'il n'y aura plus entre index et majeur

de ta main presque encore adolescente d'heur

eux bâtonnet de mort âcrement parfumée

 

qui en se consumant brûle l'air de ta vie

et orne tes bras de bleus bracelets fantômes,

alors je me dirai que le dernier arôme

de l'insouciance appartient, que tu le nies

 

ou non, au passé. Tes doigts vertueusement

vides désormais fuiront tous ces chers cylindres

nuisant à la santé. Or il leur faudra feindre

l'indifférence pour résister à l'aimant

 

de l'envie, prétextant je ne sais quoi au fond

d'une poche dès que le bruit du cellophane

se fera entendre autour d'une table où fanes

de radis et miettes de chips traceront

 

entre les pieds des verres le sourire d'une fête:

et nos feues tabagies ne seront plus très vite

qu'un souvenir de l'âge où la mort, comme un mythe,

fit doucement tousser le sourire d'une fête.

On remarquera tout d’abord, avec les élèves, le caractère apparemment prosaïque du sujet (voilà quelqu’un qui veut arrêter de fumer), mais qui dans son traitement dépasse évidemment la banalité du quotidien pour aborder des thèmes importants comme l’insouciance de la jeunesse, la vie et la mort. Ensuite, on reconnaîtra assez rapidement que le texte oscille régulièrement entre deux pôles, celui du plaisir et celui de la mort, les deux se confondant dans la cigarette. Enfin, une dernière constatation : le texte est habité par les doigts du fumeur (ou de la fumeuse) qui semblent vivre de leur propre vie.

Mais passé au crible du champ lexical, que nous donne à voir ce poème ?

Le titre (« Tabagie ») et le sujet même devraient inciter les élèves à rechercher un champ lexical du tabac. Or, que trouvons-nous ?

Tabagie, fumer

C’est finalement assez peu.

Si nous élargissons notre recherche au réseau lexical, par contre :

Index, majeur, bâtonnet, âcrement, parfumée, consumant, brûle, bleus bracelets, cylindres, cellophane, tousser

Comme on le voit, c’est l’abondance, ce qui en soi n’a rien d’étonnant s’agissant d’un poème (cf. la notion de fonction poétique). C’est par ces écarts sémantiques que le poème peut vraiment se déployer. Par exemple, il est significatif que le mot « cigarette » n’est jamais utilisé et que « bâtonnet » et « cylindres » assument le rôle de substituts métaphoriques. Cela faisant, ces deux termes permettent d’insister sur la fonction « objet à manipuler » qu’est la cigarette.

Mais pour aller plus loin dans l’analyse, champ lexical et réseau lexical ne nous seront pas d’un grand secours. Ainsi, pour rendre compte du jeu de termes antithétiques (str 1 : heureux vs mort ; âcrement vs parfumée ; str 3 : chers cylindres vs nuisant à ta santé ; str 5 : tousser vs le sourire), il faudra recourir à une autre méthode, par exemple celle de l’analyse sémique. Je me propose d’y revenir une autre fois.

Avec ce dernier texte, je crois que la démonstration est encore faite que le professeur doit chaque fois adapter sa stratégie et ses instruments d’analyse à son objet d’étude et qu’il n’existe pas de recette toute faite.

Passage à l'écriture

A ce stade, il est important, je crois, de demander aux élèves de rédiger un texte d’analyse.

Voici le type de production attendue :

Le champ lexical de la machine domine avec une quinzaine de mots (vapeur, robinet, tuyaux, foyer, braises, fumées noires, cheminée, châssis, longerons, roues, bielles, cylindres, tiroirs, excentriques). Certains termes, très techniques, montrent chez Zola une connaissance encyclopédique de la locomotive. La densité de ce champ lexical atteste de son souci d’objectivité caractéristique du mouvement naturaliste. Mais un autre champ, moins attendu, se déploie, avec des termes comme reins, ventre, râles, géante, haleine, sang, entrailles, cavale, corne, plaie, âme, désespoir. Nous entrons ainsi dans le domaine du vivant, mélange de monstruosité (géante), d’animalité (cavale) et même d’humanité (âme). Zola se fait visionnaire et nous donne à voir, plutôt qu’une mécanique, une créature énorme blessée à mort. On peut parler ici de métaphores animistes. Les tuyaux crevés sont comme une plaie ouverte, les braises du sang. Le texte traduit manifestement la fascination qu’exerce sur Zola la locomotive, cette invention emblématique du développement industriel du XIXe siècle.

 Le professeur n’aura guère de mal à trouver d’autres pages dans l’œuvre de Zola et qui vont dans le même sens. Par exemple, il y a cette scène de Germinal dans laquelle, après une baisse des salaires, les mineurs de Montsou ont décidé une grève. Au bout de six semaines, en plein hiver, trois mille grévistes affamés parcourent la plaine au pas de course pour débaucher les ouvriers des mines avoisinantes. Au crépuscule, ils se précipitent à Montsou, chez le directeur, M. Hennebeau. Sa femme, accompagnée de trois jeunes filles de ses amies et de l’ingénieur Négrel, s’est arrêtée dans une ferme au cours d’une partie de campagne. A travers les planches de l’étable, ils regardent passer la foule. Ici aussi, grâce aux champs lexicaux, on découvre un Zola visionnaire, montrant moins des êtres humains que de créatures animales en furie.  

début "poids des mots" * sommaire & édito 132

  Marc Devresse

Centre scolaire St-Martin, Seraing (Belgique)

Du même auteur: 

Un scénario pour maîtriser l'accord du participe passé, de la 1re à la 6e Ouvrir

Marc Devresse, De l'écrivain en classe à Wikipedia,  3e degré (5e qualification 'bureautique') Ouvrir

 

Autres articles de LMDP traitant de ce sujet:

10 mots pour un récit: contrainte d'écriture pour les Papous sur France Culture * Réflexions sur le champ lexical, la parodie, la langue de bois, 3e degré. Ouvrir

Collectif, En guise d'au-revoir au siècle finissant, avec Yves Montand et David Mc Neil * Un détour par l'histoire pour faire du français... en musique, 2e & 3e degrés [observer, entre autres, le champ lexical - et les connotations - des couleurs] Ouvrir

Collectif, Ecriture impertinentes * A partir d'un édito du Canard enchaîné * 3e degré [le champ lexical de l'affrontement] * Ouvrir

 

 

Guy de Maupassant : 

un tremplin pour aborder les temps du récit... et le suspense. 

Deuxième degré (cl. de 3e)

Récit: Ph. MATHIEU, ISM Arlon

A. Introduction :

Dans une séquence globale abordant la maîtrise des temps du récit, les élèves ont souvent l’impression d’entrer dans un monde qui leur échappe, voire les rebute. En effet, cela leur évoque la conjugaison, la lecture (que beaucoup ne pratiquent plus de manière spontanée).

C’est la raison pour laquelle j’ai décidé d’aborder cette séquence par une approche sollicitant leur sens de la découverte personnelle.

Le déroulement ultérieur de la leçon est souvent proposé par le type de réponses des élèves.  

Durée : 4 périodes (de 50 mn)

 

B. Observation du document 1 (ouvrir) :        

Il s'agit d'un extrait d'un récit de Guy de Maupassant paru dans Le Figaro du 25 juillet 1884

Voir http://hypo.ge-dip.etat-ge.ch/athena/maupassant/maup_peu.html

Le document 1 (texte éclaté de Guy de Maupassant « La peur ») est distribué aux élèves avec pour seule consigne d’essayer de reconstituer le texte afin d’en faire un récit suivi.  

    Que peut-on remarquer à l’analyse du document 1 ?

* Le texte à reconstruire est réparti intentionnellement en deux colonnes. La première a en commun des verbes à l’indicatif passé simple. La seconde fait la part belle à l’indicatif imparfait et à l’indicatif plus-que-parfait.

* Il est difficile, sinon impossible, de créer le texte en utilisant uniquement les éléments d’une seule colonne.

   * L’alternance des constituants de chacune des colonnes est tout indiquée pour avoir un tout cohérent.    

 

La reconstruction du texte s'appuie - surtout - sur l'observation de formes de reprise (de référence), 

   tantôt des pronoms (il, elle, cela, qui...) ou des déterminants ("son" épaule, "son visage...)

tantôt des groupes nominaux: eau transparente (pour "une calme rivière"), le jeune homme, le chasseur... le fuyard (pour le "il" du début), le monstre (pour "l'être effroyable"...)        

 Que donne la reconstruction du texte ?

   K-A-M-B-N-L-C-D-O-P-E-F-J-G-H-Q-I-R.

         Attention, car R s’insère entre “enfant” et “accourut”.

  Ce premier travail se termine avec la distribution du document 2, qui est le texte reconstitué.

  Début Maupassant/La peur * Sommaire & édito 132

C. Travail sur le document 2 

1.      Observations générales :

a. Le texte se découpe en onze alinéas :  

- alinéa 1 : Il chassait … rivière.

- alinéa 2 : Elle coulait …claire.

- alinéa 3 : Un besoin … nageur.

- alinéa 4 : Il se laissait … lianes.

- alinéa 5 : Tout à coup …épaule.

- alinéa 6 : Il se retourna …avidement.  

  - alinéa 7 : Cela ressemblait … son dos.

  - alinéa 8 : Le jeune homme … surnaturelles.

  - alinéa 9 : Sans réfléchir … son fusil.

  - alinéa 10 : L’être effroyable … grognant toujours.

  - alinéa 11 : Le fuyard … gorille.  

b. Le texte est fort découpé et ne compte que trois alinéas (7-9-11) qui dépassent deux lignes.

c. Nous allons voir les raisons de ce morcellement en travaillant sur les temps conjugués et les actants.

2.    Les temps conjugués :

  a. Surligner dans l’extrait : 

    en bleu, les verbes à l’indicatif imparfait ou plus-que-parfait.                                          

    en rouge, les verbes à l’indicatif passé simple.

  

Il chassait, étant jeune homme, dans une forêt de Russie. Il avait marché tout le jour et il arriva, vers la fin de l’après-midi, sur le bord d’une calme rivière.

         Elle coulait sous les arbres, dans les arbres, pleine d’herbes flottantes, profonde, froide et claire.

         Un besoin impérieux saisit le chasseur de se jeter dans cette eau transparente. Il se dévêtit et s’élança dans le courant. C’était un très grand et très fort garçon, vigoureux et hardi nageur.

          Il se laissait flotter doucement, l’âme tranquille, frôlé par les herbes et les racines, heureux de sentir contre sa chair le glissement léger des lianes.

          Tout à coup, une main se posa sur son épaule.

          Il se retourna d’une secousse et il aperçut un être effroyable, qui le regardait avidement.

          Cela ressemblait à une femme ou à une guenon. Elle avait une figure énorme, plissée, grimaçante et qui riait. Deux choses innommables, deux mamelles sans doute, flottaient devant elle, et des cheveux démesurés, mêlés, roussis par le soleil, entouraient son visage et flottaient sur son dos.

           Le jeune homme se sentit traversé par la peur hideuse, la peur glaciale des choses surnaturelles.

           Sans réfléchir, sans songer, sans comprendre, il se mit à nager éperdument vers la rive.

Mais le monstre nageait plus vite encore et il lui touchait le cou, le dos, les jambes, avec des petits ricanements de joie. Le jeune homme, fou d’épouvante, toucha la berge, enfin, et s’élança de toute sa vitesse à travers le bois, sans même penser à retrouver ses habits et son fusil.

           L’être effroyable le suivit, courant aussi vite que lui et grognant toujours.

           Le fuyard, à bout de forces et perclus par la terreur, allait tomber, quand un enfant, qui gardait des chèvres, accourut, armé d’un fouet ; il se mit à frapper l’affreuse bête humaine, qui se sauva en poussant des cris de douleur. Et le jeune homme la vit disparaître dans le feuillage, pareille à une femelle de gorille.  

            

Début Maupassant/La peur * Sommaire & édito 132

    b. Que peut-on en déduire ?

1)      Les verbes conjugués sont au nombre de 31, qui se subdivisent comme suit :  
                16 à l’indicatif passé simple, 

                15 à l’indicatif imparfait ou plus-que-parfait. 

                        Donc, on ne peut dénoter une préséance de l’un sur l’autre.

2)   L’emploi des couleurs permet de visualiser le fait que passé simple et imparfait (ou plus-que-parfait) s’imbriquent l’un dans l’autre : ils fonctionnent enconnivence (seuls les alinéas 7 et 11 échappent à la règle : nous en verrons la raison).

3)      L’indicatif imparfait joue le rôle de « ralentisseur » du récit : il décrit ou allonge le récit.

Les deux premiers alinéas servent à planter le décor : après une rude journée, le calme et le repos sont bien nécessaires. L’indicatif imparfait est tout indiqué.

Le quatrième alinéa ne comporte qu’un verbe à l’indicatif imparfait : «  se laissait ». Celui-ci offre toute sa passivité. Cette dernière est corroborée par le champ lexical développé dans le passage. Relevons : flotter, doucement, âme tranquille, frôlé, heureux, glissement léger. Ces termes créent avec l’emploi de l’imparfait une ambiance de repos, de calme absolu. Même la rivière se met dans l’état d’esprit recherché par le chasseur : la passivité absolue.

L’alinéa sept utilise une succession de cinq verbes à l’imparfait dans un but de description. Cet alinéa est en rupture avec les deux précédents quant à l’utilisation des temps et à sa longueur. Il permet de prolonger le suspense : quel être se cache dans le prolongement de cette main ? La description  qui s’ensuit est très sommaire, globale, avare de certitudes : « … ressemblait à … ou à … Deux choses innommables, deux mamelles sans doute, … ». Cela concourt à prolonger le suspense.  

4)      L’indicatif passé simple s’inscrit en général dans des phrases courtes ou dans des phrases ponctuées généreusement de virgules.

Il est dominateur aux alinéas 3 et 11. L’alinéa 3 correspond aux actions qui vont déclencher l’histoire ; l’alinéa 11 correspond à la fin de cette histoire.

L’alinéa 5 est remarquable : il brise avec force la quiétude qui s’était installée. Cette force transparaît au travers  de sa brièveté, de l’usage du passé simple et de la locution adverbiale « tout à coup » placée au début de phrase. Cette dernière résonne comme un coup de fusil par rapport à ce qui précède.

5)      Sans en avoir évoqué toutes les richesses, le mariage de ces deux temps est des plus réussis dans cet extrait.

  3.      Les actants :

a. 

Lorsque nous parcourons ce passage, nous dénombrons trois actants : deux principaux (chasseur et monstre) et un secondaire (quoique l’intervention de celui-ci fait fuir le monstre).

b. 

Repérons avec des couleurs les endroits où ces personnages sont cités dans le  texte : le chasseur, le monstre, l’enfant.

 

c. 

Par le jeu du surlignage, on peut mieux suivre le déroulement de cette petite narration et mieux comprendre l’effet de suspense créé :

  1)     Alinéa 1 : chasseur : seul le chasseur est pris en compte.

        2)     Alinéa 2 : aucun actant n’est présent ; l’auteur plante le décor (la rivière)  de la future action.

  3)      Alinéa 3 : chasseur : de nouveau,  seul le jeune homme est cité et est décrit. Un lien est créé entre ce dernier et la rivière.

        4)      Alinéa 4 :  chasseur :  cette symbiose entre le chasseur et l’eau perdure avec une impression de bien-être.

        5)      Alinéa 5 : monstrechasseur : un corps étranger (plus précisément une main) vient briser ce repos. C’est seulement ici (alors que le texte se compose de 11 alinéas) qu’apparaît pour la première fois le second actant.

        6)      Alinéa 6 : chasseur monstre : les deux antagonistes sont en jeu, mais le jeune homme  est plus cité. Pourquoi ? Il réagit par rapport au geste précédent.

     

Il chassait, étant jeune homme, dans une forêt de Russie. Il avait marché tout le jour et il arriva, vers la fin de l’après-midi, sur le bord d’une calme rivière.

         Elle coulait sous les arbres, dans les arbres, pleine d’herbes flottantes, profonde, froide et claire.

         Un besoin impérieux saisit le chasseur de se jeter dans cette eau transparente. Il se dévêtit et s’élança dans le courant. C’était un très grand et très fort garçon, vigoureux et hardi nageur.

          Il se laissait flotter doucement, l’âme tranquille, frôlé par les herbes et les racines, heureux de sentir contre sa chair le glissement léger des lianes.

          Tout à coup, une main se posa sur son épaule.

          Il se retourna d’une secousse et il aperçut un être effroyable, qui le regardait avidement.

          Cela ressemblait à une femme ou à une guenon. Elle avait une figure énorme, plissée, grimaçante et qui riait. Deux choses innommables, deux mamelles sans doute, flottaient devant elle, et des cheveux démesurés, mêlés, roussis par le soleil, entouraient son visage et flottaient sur son dos.

           Le jeune homme se sentit traversé par la peur hideuse, la peur glaciale des choses surnaturelles.

           Sans réfléchir, sans songer, sans comprendre, il se mit à nager éperdument vers la rive.

Mais le monstre nageait plus vite encore et il lui touchait le cou, le dos, les jambes, avec des petits ricanements de joie. Le jeune homme, fou d’épouvante, toucha la berge, enfin, et s’élança de toute sa vitesse à travers le bois, sans même penser à retrouver ses habits et son fusil.

           L’être effroyable le suivit, courant aussi vite que lui et grognant toujours.

           Le fuyard, à bout de forces et perclus par la terreur, allait tomber, quand un enfant, qui gardait des chèvres, accourut, armé d’un fouet ; il se mit à frapper l’affreuse bête humaine, qui se sauva en poussant des cris de douleur. Et le jeune homme la vit disparaître dans le feuillage, pareille à une femelle de gorille.

 

Début Maupassant/La peur * Sommaire & édito 132

 

 7)      Alinéa 7 : monstre : un long alinéa à l’indicatif imparfait décrit le possesseur de la main, l’être effroyable. Cela permet à l’auteur de faire durer le suspense. On sait mieux qui est l’être en question, mais que va-t-il se passer ?

8)      Alinéa 8 : chasseur : la brièveté de ce passage décrit le sentiment qui parcourt le premier actant. On prolonge l’attente : toujours pas d’action. Pourtant, la fin de l’extrait est proche ; l’auteur joue avec les nerfs du lecteur .

                       Quel talent, ce Maupassant !

9)      Alinéas 9 et 10 : chasseurmonstre : les deux actants entrent réellement en action. Le « chasseur » prend l’initiative de la fuite, poursuivi par le monstre. L’auteur cite plus souvent le jeune homme ; pourtant, celui-ci subit les événements.

10)   Alinéa 11 : chasseur enfant monstre : le lecteur  a droit à l’épilogue dans les derniers instants. Le suspense est porté à son paroxysme. De plus, la solution finale est disproportionnée : un enfant sauve un chasseur d’un monstre à l’aide d’un banal bâton de berger. La fin va à l’encontre de la logique humaine. N’est- ce pas le propre d’un bon suspense ?

  d. En conclusion :  

                                Si nous répertorions les alinéas , nous avons la subdivision suivante :

                1)      4 alinéas avec le chasseur seul : 1-3-4-8

2)      1 alinéa avec le monstre seul : 7

3)      4 alinéas avec le chasseur et le monstre ensemble

4)      1 alinéa avec le chasseur, le monstre et l’enfant

5)      1 alinéa sans actant.

  Début Maupassant/La peur * Sommaire & édito 132

D. Conclusion générale :  

 

        Les explications peuvent paraître longues, voire fastidieuses ; cependant, je peux assurer que la mise en œuvre avec des élèves réserve des surprises agréables.

      Ils se prennent au jeu et imaginent eux-mêmes le scénario. Certains ont voulu passer à une petite mise en scène pour faire vibrer le suspense en eux .

      En changeant les actants et le contexte, il est envisageable de prévoir un exercice de réécriture. Les plus audacieux peuvent vous surprendre ; les moins téméraires respectent le canevas analysé et libèrent leurs appréhensions .

      Comme déjà dit, le déroulement de la leçon est subordonné aux apports des élèves. Il n’est pas rigide: la flexibilité est son avantage premier!

  Début Maupassant/La peur * Sommaire & édito 132

 

Document 1 : texte éclaté de Guy de MAUPASSANT « La peur »  

A :  (et)  il arriva, vers la fin de l’après-midi,sur le bord d’une calme rivière.  

J : Mais le monstre nageait plus vite encore et il lui touchait le cou, le dos, les jambes, avec des petits ricanements de joie.  

B : Un besoin impérieux saisit le chasseur de se jeter dans cette eau transparente. Il se dévêtit et s’élança dans le courant.  

K : Il chassait, étant jeune homme, dans une  forêt de Russie. Il avait marché tout le jour  

C : Tout à coup, une main se posa sur son épaule.  

L : Il se laissait flotter doucement, l’âme tranquille, frôlé par les herbes et les racines, heureux de sentir contre sa chair le glissement léger des lianes.  

D : Il se retourna d’une secousse et il aperçut un être effroyable.  

M : Elle coulait sous les arbres, dans les arbres, pleine d’herbes flottantes, profonde, froide et claire.  

E : Le jeune homme se sentit traversé par la peur hideuse, la peur glaciale des choses  surnaturelles.  

N : C’était un très grand et très fort garçon,      vigoureux et hardi nageur.  

F : Sans réfléchir, sans songer, sans comprendre, il se mit à nager éperdument vers la rive.  

O : qui le regardait avidement.  

G : Le jeune homme, fou d’épouvante, toucha la berge, enfin, et s’élança de toute sa vitesse à travers le bois, sans même penser à retrouver ses habits et son fusil.  

P : Cela ressemblait à une femme ou à une      guenon. Elle avait une figure énorme, plissée, grimaçante et qui riait. Deux choses innommables, deux mamelles sans doute, flottaient devant elle, et des cheveux démesurés, mêlés, roussis par le soleil, entouraient son visage et flottaient sur son dos.  

H : L’être effroyable le suivit, courant aussi vite que lui et grognant toujours.  

Q : Le fuyard, à bout de forces et perclus par la terreur, allait tomber,  

I : (quand) un enfant accourut, armé d’un fouet ; il se mit à frapper l’affreuse bête humaine, qui se sauva en poussant des cris  de douleur. Et le jeune homme la vit disparaître dans le feuillage, pareille à une femelle de gorille .  

R :  , qui gardait des chèvres,  

 

  DOCUMENT 2 : Guy de MAUPASSANT « La peur »

           Il chassait, étant jeune homme, dans une forêt de Russie. Il avait marché tout le jour et il arriva, vers la fin de l’après-midi, sur le bord d’une calme rivière.

         Elle coulait sous les arbres, dans les arbres, pleine d’herbes flottantes, profonde, froide et claire.

         Un besoin impérieux saisit le chasseur de se jeter dans cette eau transparente. Il se dévêtit et s’élança dans le courant. C’était un très grand et très fort garçon, vigoureux et hardi nageur.

          Il se laissait flotter doucement, l’âme tranquille, frôlé par les herbes et les racines, heureux de sentir contre sa chair le glissement léger des lianes.

          Tout à coup, une main se posa sur son épaule.

          Il se retourna d’une secousse et il aperçut un être effroyable, qui le regardait avidement.

          Cela ressemblait à une femme ou à une guenon. Elle avait une figure énorme, plissée, grimaçante et qui riait. Deux choses innommables, deux mamelles sans doute, flottaient devant elle, et des cheveux démesurés, mêlés, roussis par le soleil, entouraient son visage et flottaient sur son dos.

           Le jeune homme se sentit traversé par la peur hideuse, la peur glaciale des choses surnaturelles.

           Sans réfléchir, sans songer, sans comprendre, il se mit à nager éperdument vers la rive.

Mais le monstre nageait plus vite encore et il lui touchait le cou, le dos, les jambes, avec des petits ricanements de joie. Le jeune homme, fou d’épouvante, toucha la berge, enfin, et s’élança de toute sa vitesse à travers le bois, sans même penser à retrouver ses habits et son fusil.

           L’être effroyable le suivit, courant aussi vite que lui et grognant toujours.

           Le fuyard, à bout de forces et perclus par la terreur, allait tomber, quand un enfant, qui gardait des chèvres, accourut, armé d’un fouet ; il se mit à frapper l’affreuse bête humaine, qui se sauva en poussant des cris de douleur. Et le jeune homme la vit disparaître dans le feuillage, pareille à une femelle de gorille.

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Du même auteur:      

Un poème de Claude Raucy chanté par J.-Cl. Watrin - Découvrir la structure d'un texte, son découpage en strophes - 1er degré Ouvrir

Explorer le polar, 2e degré Ouvrir

 

 

Début Maupassant/La peur * Sommaire & édito 132

 

 

 

Explorer / exploiter l'image en classe de français

 

Réflexions et propositions de Christian Thys, HE Léonard de Vinci.

 

 

En guise de préambule

 

(...) dans cette opération de découverte de l'image, il y a donc dix pour cent "devant l'oeil" et quatre-vingt-dix pour cent "derrière": dans la culture, les expériences antérieures, l'habitude de savoir-faire acquis, et dans la capacité à entrer dans le jeu des messages et de leur langage.

 

D'après Chantal Dubline, L'Ecole des Lettres, lycée, 2004-2005, 1, p. 10.

   

BLOW UP

ECRAN TOTAL  

Dans un texte  crucial pour l’esthétique philosophique ·, Kant faisait la différence entre le Beau et l’agréable. Mais il ne pouvait savoir que les hiérarchies esthétiques ne font que reproduire à leur échelle les hiérarchies sociales qui, à son époque, allaient de soi. Il ne pouvait pas non plus  savoir qu’un jour   ces slogans seraient exposés aux yeux de tous : « La Beauté est intérieure et extérieure » (signé Nivea),  et « J’adore l’absolu « (signé Dior).

· Critique de la faculté de juger, Paris, Vrin, 1960, p. 56.

  Le Beau est ce qui est représenté sans concept comme objet d’une satisfaction universelle. (…)

La satisfaction produite par l’agréable est liée à un intérêt. (…)

Le goût est toujours barbare quand il mêle les attraits et les émotions à la satisfaction, bien plus, s’il en fait la mesure de l’assentiment qu’il donne. »  

Aujourd’hui, par la séduction, l’humour et la légèreté, élevés au titre de sagesse, la civilisation de l’agréable et de l’éphémère a très nettement  envahi l’espace de la représentation.  En effet,   elle subjugue, cette civilisation de l’image, et d’abord par son omniprésence. Au détour de n’importe quelle rue, sur n’importe quel mur lépreux, dans n’importe quel débit de boisson une image publicitaire vient  distraire des  forêts de  panneaux routiers     pour nous  inviter  à agrémenter  nos paradis artificiels. Nous-mêmes devenons porteurs d’images, comme ces sportifs transformés en hommes-sandwichs, ou plus naturellement    par  notre soumission  à  la  mode  ambiante.

Il y a plus : l’image érotisée occupe la place de  l’art, relégué aux galeries branchées ou aux cimaises de nos musées. Il fut un temps, bien entendu, où l’art fut maintenu sous l’autorité de la propagande idéologique, le réalisme nazi faisant  écho  au  réalisme socialiste. Il fut un temps où la publicité fut complice de la destruction du Mur de la Honte. Mais nous sommes à l’époque des idéologies molles et des conditionnements économiques forts ·. Depuis Marcel Duchamp, entre l’art et l’imagerie populaire, la différence est moins question de valeurs que de marché. Au premier, le capital symbolique, celui qui offre un surplus de reconnaissance sociale, selon l’expression de  Bourdieu·· ; au second, le capital économique, celui qui crée et entretient les besoins.  Mais les deux  puisent aux  mêmes sources. Car l’industrie culturelle fait flèches de tout bois.

· C’est le leitmotiv de M. Gauchet dans cette citation  reprise par  J. Gevaudan :

"Nous renouons avec la croyance que c'est le mouvement spontané des échanges économiques qui explique le dynamisme social ; le politique est ainsi évacué de la scène visible. Mais c'est plus que jamais une illusion : ce n'est pas l'économie qui assure la cohésion de nos sociétés qui ne croient qu'à l'économie ! D'où l'espèce de schizophrénie où elles s'enfoncent quant aux conditions de leur fonctionnement".

http://www.polemia.com/contenu.php?cat_id=43&iddoc=774    

·· P. Bourdieu, La Distinction, Paris, Minuit, 1979.  

 

Voyez la Joconde, vous la retrouverez  accommodée à destination d’une banque, d’une revue, d’une association caritative, et encore de la  couverture du Da Vinci Code, avec en sus  6 millions d’exemplaires vendus rien qu’aux USA.

Réciproquement, la technique  de la bande dessinée, vous la retrouverez reprise et  pastichée sous la signature de Roy Lichtenstein dans tel musée prestigieux de New York.

Dans un registre plus  agressif, Oliviero Toscani,  publicitaire enragé,  subvertit la déontologie publicitaire  en versant le scoop  au régime du  marketing. Et quel scoop ! On se souviendra   des débats qu’ils ont provoqués : c’est le sidéen David Kirby saisi par l’objectif mourant devant sa famille  ; c’est une famille  en pleurs devant la dépouille ensanglantée d’un mafieux ; c’est une anorexique posant nue ou un curé embrassant une nonne. Ici et là, on  exploite le registre de l’insoutenable ou de la dérision. Mais dans quel but  et à quel prix ? Sensation ou sensibilisation ? L’ambiguïté est malicieusement entretenue par les publicitaires.

Quant aux surfaces cimentées de nos villes, vous les verrez elles aussi annexées par les graffitis ou tags, expression libre, sauvage,  parfois monstrueuse,  de rebelles anonymes, mais parfois talentueux.

  début article "image" * sommaire et édito 132

Et la télévision, reine des foyers ?

Elle a déjà fait couler des flots d’encre. Oublions l’ idée surannée qu’elle rendrait le spectateur passif. Elle est aujourd’hui interactive et peut  réaliser les rêves de  la ménagère comme de  la Lolita. Mais, alors que, dans certaines de ses tendances, la peinture abolissait un réel de convention, voici que l’hyperréel   déferle  sur les petits écrans.  C’est, en effet, sans aucune  distance symbolique qu’il fait  irruption dans notre  espace quotidien pour   s’imposer à   la place des données immédiates de la conscience. A la télévision, l’information,  bien que   contemporaine de  l’événement,   continue à  susciter des réactions et des interprétations  diverses : moyen de pression pour les uns,   prises de conscience pour les autres.  On se souvient des réactions   qui ont suivi  l’émission « prophétique » Bye-Bye Belgium de la RTBF. D’ailleurs, toutes les dictatures le savent bien : le premier objectif d’un coup d’état est de se rendre maître des  canaux d’information.

Tout concourt donc, au travers des écrans plats, des GSM, des MP3, des SMS, des blogs, de la photographie numérique au même impératif catégorique : Vivez connectés, la tête dans les  idéaux publicitaires ! Appelons cet impératif la règle d’or de l’hypermoderne qu’applique à la lettre le nouveau style présidentiel français.

Alors la question se pose, souvent reprise et démultipliée par  l’actualité :  comment  mesurer l’impact de cette civilisation de l’image   sur la mentalité et sur les goûts à longue échéance? 

   début article "image" * sommaire et édito 132

REPRÉSENTATION PARTIELLE 

L’industrie de l’image  façonne notre mode de vie, nos comportements éthiques, nos critères d’appréciation, et même notre perception initiale  des objets. C’est entendu, mais  jusqu’à quel point la provocation nous atteint-elle ? Le débat reste ouvert. Si la violence est à la fois source d’attrait et de répulsion,  sa représentation, nous disent les sociologues, n’agit à long terme que sur des  esprits préalablement  perturbés et instables, souvent solitaires. Voilà qui nous oblige à entamer une réflexion sur ces cas d’espèce. En fait, le sens commun n’éclaire que partiellement  un phénomène par ailleurs en continuelle évolution, et a tendance à se focaliser sur les extrêmes : nous avons en mémoire la perplexité  que nous inspirent les adolescents tueurs qui n’hésitent pas à réaliser  leurs fantasmes, et  celle    des psychologues  confrontés à des adolescents pathologiquement captifs    de leur monde virtuel. Plus difficile est d’observer les effets  à long terme.  De leur côté, les publicitaires étudient leurs cibles et agissent en conséquence. Sous la conduite d’économistes patentés, le profil du consommateur fait l’objet d’une approche rigoureuse.

Mais sur le terrain  plus réservé des neurosciences, la connaissance  des aires cérébrales impliquées dans la visualisation   progresse grâce à l’imagerie médicale. Au moins savons-nous avec certitude que la perception n’est pas une reproduction photographique de la réalité. Si le sens de la vision était plus sensible à certains rayons lumineux, les objets nous apparaîtraient autrement comme c’est le cas pour  certaines formes de perception animales. La phénoménologie a raison :  nous n’avons accès qu’à des phénomènes et la perception imprègne de sens le sensible. Il n’est pas téméraire d’avancer que la mémoire à long terme comporte parmi  d’autres l’habitus, cher à Bourdieu, c’est-à-dire cet ensemble de dispositions à la création ou à l’appréciation héritées du groupe social d’appartenance. Cet habitus produit des perceptions, des conceptions, des actions dans les limites  plus ou moins conscientes des normes de ce groupe. Ce que nous appelons le monde extérieur est création collective de nos cerveaux.

Sans entrer dans le détail d’une physico-chimie extraordinairement complexe, retenons que les flux lumineux sont décomposés, analysés, recomposés, renvoyés dans différentes aires cérébrales et inscrits dans la mémoire à long terme.   C’est le cerveau qui invente les couleurs. Il n'existe donc pas à strictement parler d'objets de couleur, mais seulement des objets triant d'une certaine façon les grains d'énergie de la lumière, en absorbant certains et en renvoyant les autres sur la rétine. Cette dernière  transmet au cerveau un message  qui sera décodé sous forme de sensation de couleur.

Enfin, nous savons que ces sensations de couleur  influent sur notre comportement. Elles produisent sur notre être un effet   auquel la mémoire affective mêle confusément l'expérience que nous en avons. Avec elles comme avec les sensations du  goût, les souvenirs affluent : rouge,   c'est une goutte de sang, c'est le flamboiement d'un ciel en feu. Rouge est excitant, voire irritant jusqu'à élever la tension artérielle d'un sujet ;  jaune, c'est l'ouverture, la clarté, la brillance, la noblesse. Mais le jaune, à peine terni de brun, de noir ou de bleu, on le ressent désagréable, maladif, sale et pauvre ;  bleu, c’est l’ aérien, la légèreté, le «froid», où l'espace  infini. Et, comme  nous le rappelle Proust, avec le goût d’une madeleine, c’est tout un paysage qui s’éveille. Ajoutons que ces  réminiscences par la vision où le goût valent évidemment   pour le monde des sons. Certains avancent même  l’idée d’une thérapie par l’art.

La perception est   évidemment liée à l’attention et    à la conscience réflexive. Mais cette dernière    révèle des faiblesses dans   l’encodage de   la totalité des signaux. Arrêtons-nous à l’exemple canonique de l’expérience d’Axel Cleeremans · du Séminaire de Recherche en Sciences cognitives de l’ULB.   

· Accessible sur la Toile :  

http://srsc.ulb.ac.be/axcWWW/papers/pdf/03-Unity.pdf

 début article "image" * sommaire et édito 132

 

« Vous regardez un film qui montre deux équipes de basket composées chacune de trois joueurs. Les joueurs de la première équipe sont habillés en noir ; ceux de la seconde, en blanc. L’expérimentateur vous indique que vous devez compter le nombre de fois que les joueurs habillés en blanc s’échangent un ballon — tâche rendue fort difficile par le fait que les joueurs noirs s’échangent eux aussi un second ballon. De surcroît, l’action se déroule dans un espace de seulement quelques mètres carrés, et le rythme est rapide : Les joueurs changent de place, sautent, se passent les ballons de diverses manières.Vous pistez donc intensément le ballon échangé par les joueurs habillés de blanc pendant un peu plus d’une minute. Le film s’arrête, et vous annoncez, sans aucune hésitation,« 14 ». « Bravo », vous dit l’expérimentateur, il s’agit bien de la bonne réponse ; les joueurs habillés de blanc se sont bien échangé le ballon 14 fois. Il vous demande alors si vous avez remarqué quoi que ce soit d’inhabituel ou de bizarre dans le film. Vous réfléchissez quelques instants et répondez qu’en dehors du fait que vous avez trouvé la tâche ardue, non, vraiment, vous ne voyez pas. L’expérimentateur, un sourire en coin, vous propose ensuite de revoir le même film, cette fois sans la contrainte de devoir compter les passes de ballon. Et là, stupéfaction vers la 30 e.seconde. Vous n’en croyez pas vos yeux, mais un homme déguisé en gorille entre dans le champ par la droite, se dirige nonchalamment vers le centre, où il s’arrête pendant quelques instants pour se battre la poitrine des deux poings avant de reprendre sa marche vers la gauche pour enfin sortir du champ !

Que s’est-il passé ? Comment est-il possible que vous n’ayez pas perçu un stimulus visuel aussi massif, durable, et incongru que ce gorille apparaissant pendant plusieurs secondes au centre de votre champ visuel ? La réponse est, naturellement, que votre attention était dirigée ailleurs ; plus spécifiquement, vers le ballon que vous deviez pister. Si l’explication est relativement simple, le phénomène en lui-même est véritablement frappant, essentiellement parce qu’il remet en cause l’idée que nous avons une conscience totale du monde qui nous entoure. » 

Cette expérience    illustre un phénomène appelé justement «cécité aux changements » . L'oeil   fait partie    intégrante, comme nous l’avons dit, d'un ensemble infiniment plus complexe : nous percevons le monde au travers de nos intentions, de notre attention, de nos intérêts, de nos connaissances et de notre habitus. 

 Les neurosciences vont plus loin, vers les centres de la perception esthétique qui sont désormais mis  à la portée de leurs moyens d’investigation.

Camilo Ceda-Conde · et ses collègues de l’Université des Baléares ont demandé à des volontaires d’observer un ensemble de tableaux et de photos, et de lever le doigt sur l’œuvre qui leur semblait belle. En même temps les chercheurs, ont observé l’activité neuronale de ces  volontaires par magnétoencéphalographie. Ils ont ainsi constaté que la beauté de l’image activait le cortex préfrontal.  

· Cité par le biologiste français Yves Christen 

dans une conférence « Biologie de l’esthétique », 

accessible sur la Toile : 

http://www.academie-des-beaux-arts.fr/actualites/

communication/christen/christen.asp  

  Les résultats de ces  travaux   confirment ce que les scientifiques supposaient depuis longtemps : l’enracinement neurologique de la sensibilité. Malgré la complexité des réseaux neuronaux et de leurs associations,   ils misent maintenant sur  les progrès des techniques en imagerie médicale   pour étudier   comment se développe le goût pour la beauté.

  Les considérations précédentes  ont des  retombées importantes : elles prouvent que la perception et le goût s’apprennent par exposition à des stimuli adéquats. Comme le disait Mondrian, par l’accoutumance à l’œuvre l’homme acquiert une perception plus profonde de la réalité sensible. 

On résumera donc ce détour par les neurosciences en deux formules. La première provient de Hume : « La beauté des choses existe dans l’esprit de celui qui les contemple » ; et la seconde celle du prix Nobel Francis Crick : « Voir, c’est croire… Ce que vous voyez n’est pas réellement là ; c’est ce que votre cerveau croit être là. »

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   ENSEIGNER L'IMAGE

Les professeurs ont suivi, souvent avec leurs moyens personnels et  en contournant les obstacles pratiques, les  apports de l’image. Ils ont favorisé au mieux son  exploitation didactique, prouvant par là  qu’ils  étaient soucieux de marquer une distance critique vis-à-vis de ce medium. Pourtant Ph. Meirieu ·, lors de sa conférence à Lyon du 23 octobre 2003, objecte :  Les métamorphoses et les paradoxes de l’image dans l’acte pédagogique, rappelle que l’image « a d ‘abord été l’ennemie absolue du pédagogue ».  

· Accessible sur la Toile : http://savoirscdi.cndp.fr/rencontrelyon/

meirieu/meirieu.pdf

   

 

 Aujourd’hui, les possibilités ouvertes par la  numérisation simplifie les pratiques didactiques, mais les contraint aux changements   de supports, continuels et  onéreux. Souvent même, les professeurs font face à des élèves mieux outillés qu’eux, et  rêvent   encore   au  remplacement du vidéoscope  ou à celui du tableau vert par le canon à images, à défaut par un rétroprojecteur. C’est donc avec les « moyens du bord » que  de grandes avancées ont été  faites dans l’abord de la presse, de la publicité et de la bande dessinée. Les programmes officiels qui ont  puisé dans  la sémiologie les instruments les plus adaptés pour offrir une grammaire de l’image à la portée des élèves les y encouragent. 

Meirieu, dans la   conférence citée, résume l’expérience de nombre de professeurs qui sont passés  du stade de la grammaire de l’image à celui de la création. Certes, comme pour toute analyse, les observations conduisent la vision à s’arrêter à des détails, autrement occultés, et à expliquer l’effet  que l’image produit ·.Or, l’intégration véritable des procédés ne peut-être porteuse que remise en contexte.  Revenons à cette conférence. Nous y retrouverons les étapes d’une expérience largement partagée par d’autres enseignants.

· Notons qu’une des tâches les plus difficiles pour l’élève est de traduire en mots ses observations.

« Il n’y a pas de différence entre le fonctionnement de la lecture d’un texte et le fonctionnement de la lecture d’une image. L’erreur que personnellement j’ai commise est de ne pas avoir subordonné la grammaire de l’image à ce que je savais de la lecture du texte. Lire un texte, c’est chercher de l’information dans un document en prélevant des indices et en se confrontant à l’intentionnalité de celui qui l’a écrit. (…)

Le cinquième enjeu au sens large de l’éducation à l’image, c’est la construction de la personnalité, la capacité à produire des images, je ne dis pas à produire des œuvres d’art, car je n’ai pas la naïveté de penser que tout le monde peut être Picasso ou Renoir ou un grand cinéaste. En revanche, je pense que nous ne nous construisons pas sans la capacité à fabriquer des images qui nous servent dans nos relations avec l’école, avec les autres, dans nos relations affectives. Construire des images est central. »

Ce que nous retenons du témoignage précédent, c’est notamment la complémentarité de l’image et du texte. Il est illusoire de penser que des consignes d’observation seules suffisent à faire parler l’image, surtout quand celle-ci se caractérise par des sous-entendus, des allusions, des déformations. Ici intervient la culture générale de l’observateur·. Un décodage pertinent du contenu exige une interaction avec d’autres cours ou au moins une référence à l’histoire immédiate et à l’Histoire tout court.

· On laissera aux sociologues le soin de déterminer si l’adaptation à la culture jeune, à ses pratiques, ses rites, son lexique, si éloignés de la culture de l’école, de celle des adultes, de l’histoire en marche, n’est pas source d’inadaptation. Et contribuerait dans une mesure à déterminer aux échecs en compréhension lors des enquêtes Pisa.

 Nous voilà donc reconduits à ce   débat qui eut lieu aux bons temps du structuralisme naissant  entre structure et histoire, pour nous en remettre à leur synthèse, et à leur dépassement.

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Ch. Thys, H.E. Léonard de Vinci

 

Du même auteur:

* Science fiction: Les secrets de l'Ultime Secret, de Bernard Werber, 3e d.

  http://docpedagfrancais.be/Sitelmdp/117.0406.html#Science-fiction      

* La Secte des Égoïstes: Pour lire E.-E. Schmitt: à quelles sources philosophiques remonter? Propositions pour le 3e degré

http://docpedagfrancais.be/Sitelmdp/121.0506.html#égoïstes     

* Ethique et argumentation (Autour de La controverse de Valladolid

http://docpedagfrancais.be/Sitelmdp/127.0612.html#Ethique 

 

 

 

L'image satirique: lire l'allusion et l'insinuation  

 

Documentation, propositions méthodologiques: Rédaction LMDP

 

Le but de cet article: 

 

Mettre à la disposition des enseignants de français quelques documents bruts pour l'observation de certains aspects de l'image satirique (lisibilité, fabrication, langage verbal).

L'observation vise à favoriser des formes variées d'expression

* décrire l'image, 

* argumenter à partir de l'image (contester, approuver), 

* légender de façon satirique des images choisies par les élèves. 

* etc

Le plan de l'article

 

A. La lisibilité du message

aides et obstacles pour comprendre l'allusion et l'insinuation... 

Découvrir une information-argumentation percutante au moment de sa diffusion, mais de moins en moins saisissable avec l'éloignement dans le temps, ainsi que dans l'ESPACE.

 

B. La fabrique du message 

Quelques procédés:

* parodies d'oeuvres d'art (Georges de La Tour, Rembrandt), * réemploi de photos (truquage, légendage, réinterprétation) * réactualisation d'images anciennes.

 

C. Le poids des mots 

Quelques procédés de la forme verbale: grammaire, lexique, stylistique, prosodie, graphisme

 

Adresses des artistes et organes de presses cités dans cet article.

 

La rédaction de LMDP, en tant que revue pédagogique sans but lucratif, présume leur accord pour publication.

 

Le Canard enchaîné http://www.lecanardenchaine.fr/ [Cabu] [Popus]

Charlie Hebdo http://unecharlie.canalblog.com/ [JUL, Charb]

Marianne http://www.marianne2.fr/ [Tignous]

Le Soir http://www.lesoir.be/ [Kroll]

La Libre Belgique http://www.lalibre.be/ [Les Poux] [Clou]

Caricatures et caricature http://www.caricaturesetcaricature.com

 

A. Question de lisibilité... : 

 

 

Exemple 1: Des savoirs momentanément partagés

 

Lire l'image - satirique ou autre - ne consiste pas seulement à inventorier ce qu'elle donne à voir. Cela consiste surtout à relier ce que le regard perçoit à un ensemble de connaissances, d'affects, de souvenirs... qui sont censés être ceux d'un lecteur, d'une communauté de lecteurs. 

Voir ci-dessus, à ce propos, l'excellente réflexion de Chantal Dubline en exergue à l'article de Christian Thys dans ce même numéro

 

La compréhension de l'image se fonde donc sur une sorte de "contrat de lecture", sur une connivence entre émetteur et récepteur: celui-là compte bien faire passer son message en s'appuyant sur les savoirs, sur l'imaginaire de celui-ci.

Faute de cette connivence, l'image ne livrera pas tout son sens, gardera une part d'opacité.

 

S'agissant de l'image satirique, très souvent en prise avec une actualité immédiate, on pourrait présumer que le lecteur lambda décodera sans peine les sous-entendus, les clins d'oeil, les non-dits, étant lui-même proche de cette actualité...  

 

Par exemple, ces deux événements survenus en France fin 2007: 

 

Nicolas Sarkozy quitte Cécilia 

Le salaire de N. Sarkozy est augmenté de 140 %

Marianne, novembre 2007, dessin de TIGNOUS

Charlie Hebdo, 07.11.2007, dessin de JUL

 

 

Ces deux messages "passeront" à cent pour cent, à condition toutefois

* pour l'un

* de pouvoir identifier ce monument de Paris ainsi que le personnage au premier plan, 

* d'être au courant des péripéties de la vie sentimentale de celui-ci, 

* enfin de saisir le lien entre le texte du haut et le texte du bas. 

* pour l'autre 

* d'identifier le lieu (un trottoir, biotope du SDF...), 

* d'être au courant de l'augmentation présidentielle et de la mettre en rapport avec les centimètres supplémentaires accordés au SDF

Ce qui sera facile sans doute pour le Français moyen quelque peu éclairé, qui lit la presse en novembre 2007

Mais qu'en sera-t-il de ces  dessins pour un lecteur de 2020 qui les découvrira au grenier de ses parents?!

On le voit: le dessin satirique, efficace et percutant au moment de sa parution, peut devenir de plus en plus opaque, voire illisible, au fil des années. Ce que nous allons voir dans l'exemple 2

 

 

 

Exemple 2: Des savoirs de moins en moins partagés

 

... l'éloignement dans le TEMPS

 

Dessin de CABU dans Le Canard enchaîné du 7 avril 1999, page 3

.

En 1999, le Français moyen peut relier le risque alimentaire (listeria: agent pathogène dans les fromages à pâtes molles) et le risque stratégique (guerre bactériologique) qui occupent alors l'actualité.

Il reconnaît Jospin, Chevenement et Allègre, alors ministres, en réunion importante.

 

Aujourd'hui, ces ministres aussi que ces risques ne sont guère à l'ordre du jour; l'humour noir du texte frappe encore, mais a perdu de sa causticité (le fromage utilisé comme arme de guerre)..

 

La lisibilité a diminué au fil des années: 

 

CQFD!

 

début image satirique * sommaire et édito 132

 

 

... l'éloignement dans l'ESPACE

RTBF télévision, 28 janvier 2007, émission Mise au point, dessin de Pierre Kroll

Le dessin apparaît  quand on évoque l'agression contre Pierre Jacquet, directeur de l'Institut Couzot, le 22 janvier 2007,  poignardé par un élève serbe. Débat sur la violence en milieu scolaire...

N'importe qui saisit les indices d'une jeunesse en marge: (casquette de côté, race, mimique, T shirt façon bagnard ou avec tête de mort...)

Mais qui est ce troisième personnage, adulte bon chic bon genre, chevelure soignée, noeud papillon, veston de bonne coupe? 

L'identification est assez aisée pour qui habite en Wallonie : on reconnaît Richard Fournaux, bourgmestre de Dinant, sur qui circulent des rumeurs de magouille, et qui quelques jours auparavant a déclaré: l’auteur [de l'agression] est serbe et (...) ces gens-là, pour le dire poliment, ont une manière violente de régler leurs problèmes. (Propos vivement condamnés par le MRAX) 

Mais l'insinuation risque d'échapper à qui vit loin de la Belgique..

La lisibilité peut diminuer avec la distance.

CQFD !

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B. La fabrique du dessin satirique

 

Quelques procédés parmi beaucoup d'autres

 

Exemple 1 : La parodie

Le Canard enchaîné, fin décembre 1997, dessin (en dyptique) de Cabu

 

Voici comment le journal satirique présente l'illustration, en précisant, au bas de celle-ci:

:

Georges de La Tour, à qui le Grand Palais consacre actuellement un rétrospective, reste d'une grande modernité. 

C'est  l'avis de son disciple Cabu, qui a mis "La diseuse de bonne aventure" aux 35 heures

et revu "Le tricheur à l'as de carreau" en version "Les quatre as du RPR".

 

 

 

Un connaisseur de l'esthétique et de l'univers de Georges de La Tour appréciera mieux que d'autres la recomposition de Cabu.

 Encore faut-il pouvoir reconnaître les personnages visés par le satiriste: 

[tableau de gauche] Lionel Jospin, Dominique Voynet, Georges Chérèque (???)... 

et se souvenir de la vive controverse autour de ladite "conférence sur l'emploi".

[tableau de droite] François Léotard (?), Philippe Séguin, Edouard Balladur, Jacques Chirac...

et avoir été intéressé, à cette époque, par les tractations en coulisses dudit RPR.

 

 

1.

 

 

http://www.bergerfoundation.ch/LaTour/dis.htm 

&

http://www.bergerfoundation.ch/LaTour/plan.htm 

 

Site pédagogique sur Georges de La Tour

 

Transcrivons la légende de Cabu sour son "tableau"

"La Conférence sur l'emploi, les salaires et la réduction du temps de travail (D'après "La diseuses de bonne aventure" de Georges de La Tour).

2.

 

http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/

artsplastiques/beta/BAC03/35CPO/sld020.htm 

Site pédagogique. Avec l'analyse du tableau

 

Transcrivons la légende de Cabu sous son "tableau"    

La recomposition du R.P.R. (D'après "Le tricheur à l'as de carreau" de G. de La Tour)

 

début image satirique * sommaire et édito 132

Autre exemple de parodie: 

 

De Rembrandt, La leçon d'anatomie, à Cabu; Le devoir d'inventaire, paru dans Le Canard enchaîné, 13 janvier 1999 (page 3)

 

http://fr.wikipedia.org/wiki/Image:Rembrandt_Harmensz._van_Rijn_007.jpg 

                 On a retrouvé l'euro sous les affaires!

 

Exemple 2 : la photo (ré)interprétée 

 

Le contexte temporel: grève importante à la SNCF en novembre 2007. 

Selon l'expression entrée dans l'usage: "les usagers se disent pris en otages"'

Le journal MARIANNE publie cette photo dans son "journal des déconnautes" du 29 novembre, avec ce commentaire

 

        A quoi ressemble un piquet de grève dans une banque d'affaires ?

        Un cliché qui a été soigneusement tenu à l'écart des débats sur les «prises d'otages» :-)  

 

On peut penser que la photo a pu paraître d'abord comme simple photo d'un parking devant un bâtiment de fonctionnaires (banque, usine, administration, hôpital), mais quelques indices portent à y voir quelque chose d'insolite

* la disposition en courbes parallèles des voitures souvent pare-chocs contre pare-chocs; 

* l'absence de créneaux de rangement

* la couleur rouge et la silhouette de voiture à l'allure de Ferrari (voitures de grand luxe)

* cette couleur rouge connote à la fois richesse (Ferrari) et revendication sociale (drapeau rouge, foulard syndical...)

* (accessoirement) un ou deux badauds au centre, qui semblent observer les voitures 

D'où la tentation d'interpréter: c'est un piquet de grève de nantis!

C'est la lecture que semble proposer le journal Marianne: voir

http://www.marianne2.fr/A-quoi-ressemble-un-piquet-de-greve-dans-une-banque-d-affaires-_a81536.html   

 

Quelques réactions de bloggeurs:

 

* On me l'avait envoyé par mail avec un autre texte : "grève des pilotes d'Air France" !!!! Plus marrant, non ?

* Vous n'y êtes pas du tout: c'est le rassemblement pour le retour après un conseil des Ministres décentralisé en Suisse
* Ce n'est pas le passage de la frontière vers les émirats arabes ?
* Ne seraient-ce point les coccinelles de trader-found , lors d'un arrêt pointage à un rallye-vip ?

 

Exemple 3 : réactualisation dans un nouveau contexte

 

Le 8 janvier 2008, durant sa conférence de presse, Nicolas Sarkozy déclare, à propos du pouvoir d'achant que "Les caisses de l'Etat sont vides".

Le site http://www.caricaturesetcaricature.com/ évoque cette déclaration de la façon suivante: 

 

Dessin de la semaine (10 janvier 2008): entre hier et aujourd'hui

 Conférence de presse de Sarkozy : pas de pouvoir d'achat en plus parce que "les caisses sont vides". Mais...

 

 

...les poches de ses copains sont pleines!
Dessin de Pépin, «Jacques Bonhomme et les impôts», Le Petit Rouennais, 20/6/1901.

 

[où l'on reconnaît la bourgeoisie, l'Eglise, l'armée, vivant "sur le dos" du petit peuple]

 

début image satirique * sommaire et édito 132

 

 

 

 

C. Le poids des mots: quelques procédés du langage verbal

 

polysémie - paronymie - équivalence - réécriture - chiasme - juxtaposition - comparaison - patronymie - récit - métaphore - parodie - intertextualité - homophonie - inachèvement de construction...

 

 

Comparaison et métaphore: 

La Libre Belgique, 10 mai 2007, page 26, dessin de CLOU

 

Croisière à Malte du président Sarkozy aux frais de son ami, l'homme d'affaire Vincent Bolloré. Déferlante de critiques relayées par les médias.

 

Procédés d'écriture: 

les critiques sont comparées à l'assaut du mauvais temps

le texte rapporte soi-disant les propos de celui (on) qui est critiqué

Allez, on rentre: le temps se gâte

Tempête médiatique

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Le Canard enchaîné, 16 janvier 2008, à la une, dessin de Potus.

Voyage du Président dans les pays du Golfe. [En France, dégradation du pouvoir d'achat...]

Procédés

* réécriture d'un titre célèbre d'André Frossard, Dieu existe, je l'ai rencontré (Fayard, 1969, récit de sa conversion)

* Graphisme appropriée du mot " EXISTE " soulignant l'importance d'une découverte (trouver ailleurs ce qui disparaît chez lui...)

* Obésité et gigantisme de l'émir: le dessin souligne le volume du pouvoir d'achat 

Le pouvoir d'achat EXISTE, je l'ai rencontré

 

  Autres articles sur l'image parus dans LMDP :

* Images de récit, images d'injonction: sept affiches de la sécurité routière * Lecture * Expression * 1er & 2e degrés * Ouvrir

* P. Brunson et Fr. Louette, Le portrait de Quasimodo (Hugo, N.-D. de Paris): de la lecture au dessin * 1er degré * Ouvrir

* Emmanuelle Florent et Marie-José Eppe, S'identifier à partir d'une image, 1er degré

 

Site de dessins satiriques: http://stripsjournal.canalblog.com/

 

Dessinateurs satiriques dans la presse:

Le Nouvel Observateur: http://tempsreel.nouvelobs.com/dessins/ (Wiaz)

Le Soir: http://www.lesoir.be/forum/le_kroll/index.shtml (Pierre Kroll)

Charlie Hebdo:  http://unecharlie.canalblog.com/   (Cabu, Tignous, Schvartz, Mongey, Luz, Charb)

La Vie http://www.lavie.fr (Killoffer)

11/02/2018