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SOMMAIRE 

numéros parus depuis 1990

 

 

Publiés en version "papier" de septembre 1993 à mars 2004, les numéros 074 à 116 de la revue pédagogique LMDP seront progressivement mis en ligne.

Une cinquantaine d'articles parus dans cette série sont déjà sur notre site Internet : voir la page sommaire (titres en couleur rouge) ou la page archives. * Suivre cette mise en ligne

 

Numéro 116 - Mars 2004

Sommaire

 

1. Créer son site à 14 ans. Sans blogs? - 2e degré

 

2. La une: des moyens lexicaux et grammaticaux - 1er degré

 

3. Michel De Ghelderode, Escurial, "le fonds flamand fécondé par la passion espagnole" - 3e degré

 

4. Parcours ardennais, un exemple d'articulation des compétences: de la légende au fantastique en passant par le conte, du récit écrit au récit oral, du récit à l'image - 2e degré

 

5. Et si on imaginait des scénarios pour développer des compétences en français ? 1er degré... et au-delà 

 

En guise d'édito

Mal traitée, la grammaire ?

Ce n'est pas l'étiquette appliquée à un fait syntaxique qui est le plus important, mais bien la description de ce fait.

MAHMOUDIAN M., Pour enseigner le français, PUF, 1976, p. 164.

A une époque où questionnaires administratifs, d'enquête ou de sondage nous sont quotidiennement distribués ou imposés, est-il bien nécessaire - comme le fait un manuel pourtant récent - de partir d'une tirade de Sosie dans l'Amphitryon de Molière (vers 434-445) pour étudier, sous la rubrique "expression orale" les différentes formes de l'interrogation? Est-ce bien servir la cause des oeuvres littéraires que de les employer à des fins utilitaires pour lesquelles elles n'ont pas été conçues.

Lucien Collignon, La langue française, langue vivante, INRDP éd. ( 1972), p. 223.

(Les mots - les maux ? - de la terminologie) Ce qui importe, c'est que ces mots ne renvoient pas à une définition abstraite, mais une expérience, une pratique, un usage.

Manesse et Pillon, Enseigne-t-on le français ? Cédic éd., 1975, p. 76.

 

 

Créer son site à 14 ans. Sans blogs? - 2e degré

Récit : Jean-Jacques Guiot

Etonnant paradoxe en vogue pour l’instant : écrire son carnet intime sur la toile !

A cette époque où les confessionnaux sont vides et les salles d’attente des psychiatres pleines, l’écriture apparaît pour beaucoup comme une des thérapies les plus efficaces.

Comme le constate le très médiatique Philippe van Meerbeeck, psychiatre de l’UCL, : « L’adolescence, c’est l’âge où l’on se met à penser en son nom propre. L’écriture permet de structurer sa pensée. Cette période est souvent vécue comme un âge morose, ce qui explique qu’on retrouve  beaucoup de spleen dans les journaux intimes des jeunes. »

Ceux qu’on appelle aussi les « Joueb » ou « Webblogs » sont de petits sites Internet simples à gérer, gratuits. Si vous parlez avec vos étudiants, vous serez étonné de constater la popularité de ce nouveau moyen de communication.

Effet de mode éphémère ? Peut-être ? Volonté d’innovation pédagogique ? Sans doute ? Outil d’expression littéraire ? Pourquoi pas ?

La récente expérience dans mes classes de troisième a montré que plusieurs fossoyeurs de l’orthographe ont trouvé là un moyen de communication particulièrement apprécié.

Suite à un projet d’écriture de contes pour l’école primaire, il semblait valorisant de faire connaître leur résultat final. L’impression dans le journal de l’école ne se prêtant guère à ce genre de textes, le dossier du Soir Junior  n°109 a débouché sur un support actuel : son propre site.

Plusieurs élèves ont tout de suite accroché, eu envie de publier leur récit. D’autres étaient plus sceptiques, voire indifférents.

Evidemment, dans un premier temps, certains parents doutaient de l’intérêt d’une telle démarche pour leur rejeton … A quoi cela peut-il bien servir ? Qu’il fasse de la conjugaison…

Les résultats prouvent que plusieurs jeunes y ont trouvé l’occasion de sortir du quotidien, de parcourir leur imaginaire et de prouver à leur entourage (et à eux-mêmes) qu’ils ont des choses à dire.

S’agissant d’une première et travaillant dans l’inconnu, j’ai donc volontairement mis de côté l’aspect « journal intime » pour privilégier la simple publication de textes fictifs. 

J’arrive à peine à consulter mon courrier ! me direz-vous. Pas de panique ! Rien de plus simple que de créer son blog. Le service proposé par Skynet par exemple est très facile d’utilisation. (Belgacom n’a plus le monopole !)

 

Sur la page Skynet, ouvrez le lien « Blog ». Cliquer sur « Créer votre blog ». Vous devrez ensuite vous enregistrer en créant un « skypass ». ( un mot de passe et un login assureront votre accès personnel)

N’oubliez surtout pas une adresse e-mail correcte. Une fois votre formulaire d’inscription validé, un courriel de confirmation vous attend. (ah oui, pour éviter d’être inondé de pubs, soyez le plus discret sur votre profil d’utilisateur !)

L’étape la plus ludique et créative arrive à présent. Il s’agit de choisir votre page d’accueil, votre catégorie, les couleurs…

Dernière étape : un couper-coller pour transférer son texte !

Tout s’y retrouve ! Photos du chat, dragons, dédicace, cv, proverbes, dessins, mais aussi poèmes, trois textes au lieu du seul imposé comme devoir!

 

 

Quelques réflexions :

Cette activité permet bien de montrer à notre public de jeunes que n’importe qui peut créer son site… Ainsi aux USA, Nicole Kaycee a passionné toute l’Amérique avec son journal intime. Elle se présentait comme une malade du cancer, suscitant un formidable réseau de soutien. Notre Nicole en question n’était en fait qu’un homme en parfaite santé !

 Chaque utilisateur se doit de respecter un code de moralité. Autant informer nos petits comiques avant de commencer…

Comme le chat ou le forum, une dérive d’utilisation peut entraîner des expériences néfastes. Des informations trop personnelles peuvent aussi déboucher sur des rencontres peu souhaitables. J’ai volontairement interdit toute adresse ou tout signe distinctif.

Néanmoins une discussion franche ( leur rappelant leur propre responsabilité ! ) est souvent la meilleure des préventions.

Pas besoin d’être accro à Internet et « docteur en informatique », mais l’idéal est de consacrer une heure de cours à la réalisation collective d’un blog. De toute façon, il y aura bien un fan des nouvelles technologies dans l’auditoire. C’est l’occasion de partager son savoir…et de descendre de son estrade !

Les quelques sites ci-dessous témoignent évidement de toute l’envergure du travail qu’il reste à faire sur la langue. Oui, les fautes d’orthographe susciteront quelques infarctus aux plus rigides d’entre nous… Mais n’est-ce pas l’occasion d’insister alors sur la nécessité d’aller jusqu’au bout de l’effort, d’aborder la fonction première de l’orthographe, à savoir être lu et compris !

Barrière non négligeable : tout le monde ne possède pas sa connexion ADSL à la maison. Observation tout à fait respectable. Cependant, les CDI des écoles permettent la plupart du temps de résoudre le problème et le nôtre fut squatté pendant le temps de midi.

Quelques élèves de la classe n’ont pas présenté leur travail… explication : « Je m’y suis pris trop tard » !

La correction s’est opérée en ligne. En effet, chaque lecteur peut y apporter ses commentaires. Par souci de confidentialité, j’ai volontairement « oublié » la cote chiffrée au profit d’une remarque personnalisée.

Et après ? C’est sur la durée que l’on pourra juger de l’expérience… Le site sera-t-il régulièrement dépoussiéré ou tombera-t-il dans l’oubli ?

  

L’insondable restera. L’écriture, elle, aura permis de se libérer…  « d’accoucher de soi-même » selon l’expression de Jean-Yves Revault. Écrire, c’est vivre, partager, renaître.»


Liens utiles :

www.pointblog.com  : un site qui fait le tour de la question. (infos pratiques, astuces, limites, dangers…)

Quelques sites permettant de créer des blogs :

www.skynet.be

www.voila.fr

www.monologue.com

Quelques réalisations d’élèves:

http://nicolasfontaine.skynetblogs.be

http://ytrynia.skynetblogs.be

http://tanita@.skynetblogs.be

http://tetel.skynetblogs.be

http://noisette-l-ecureuil.skynetblogs.be

http://colling.mazouille.skynetblogs.be  

http://ursule.skynetblogs.be

http://www.projet-nouvelles.fr.st
 

http://veerly.skynetblogs.be

http://leshistoiresduperethomas.skynetblogs.be

http://jusdorange.skynetblogs.be

http://unvoisinriche.skynetblogs.b

http://:lililapro.skynetblogs.be

http://adeline.francais.site.voila.fr 

http://lauram@.skynetblogs.be

http://www.Projet-3f.be.tf

 

sommaire & édito 116

La une : des moyens lexicaux et grammaticaux

1er degré

Documents et propositions : rédaction de LMDP

 

 

Quelques rappels préalables à propos de l’organisation de la une  :

[Voir LMDP numéro 103, décembre 2000 : A la découverte du la ʺuneʺ du journal.]

les illustrations (des photos, la plupart du temps) occupent souvent beaucoup de place, dans une proportion qui peut aller jusqu’à dépasser la moitié de la surface de la page ;

les textes de la une sont des amorces de lecture 

ou bien sous forme de titres avec indication de la page de l’article

ou bien sous forme d’un début d’article avec la mention ‘suite, telle page’ (parfois un article entier occupe la une, mais il ne sert alors qu’à introduire à la lecture d’autres articles sur le même sujet en pages intérieures).

La une d’un journal a donc surtout une fonction ‘apéritive :

par le ‘choc des photos’ et par des textes en forme d’amorces, elle éveille la curiosité du lecteur qui veut en savoir plus ; elle fournit des données lui permettant

 

d’émettre des hypothèses sur le contenu des articles annoncés, puis de les vérifier en lisant ceux-ci ;

de baliser son parcours dans les pages intérieures.

 

 Mais voyons de plus près comment certaines ressources du lexique ou de la grammaire contribuent à cette fonction ‘apéritive’ des titres de la une.

 Nous choisissons pour cela une liste d’exemples tous tirés de la une des journaux du groupe de presse belge Vers l’Avenir.

Soit le corpus ci-dessous remis à chaque élève, tandis que le professeur affiche en bonne place les (douze) pages du journal, et inscrit en dessous de chacune le numéro du titre à observer.

[ Ce corpus a forcément pris un petit coup de vieux ! Ne le reprenez donc pas tel quel. Choisissez vous-mêmes des journaux récents : pour vos jeunes élèves, traiter de situations actuelles, de personnes connues, de lieux proches... est autrement motivant ! Un conseil encore : si nécessaire, prenez, un corpus de titre plus restreint. ]

Le professeur tient en réserve l’exemplaire complet de chacun des journaux... Ça pourra servir !

   1.       Tuée à coups de couteau par un adolescent de 15 ans (14.10.98)

   2.       Impitoyable pour Spitaels (idem)

   3.       Blanchi par l’électeur (5.11.98)

   4.       Réfugiés dans les églises (6.11.98)

   5.       Ville-My : il assassine son épouse (20.11.98)

   6.       Il avait quatorze ans (15.01.99)

   7.       Condamné à en dire plus (9.06.99)

   8.       Six fois vainqueur au Mans (idem)

   9.       25 000 dans la rue (23.08.99)

 10.       Pluvieuse mais joyeuse (9.03.00)

 11.       Houffalize - Gisant en forêt, il est sauvé par un chien. (20.01.01)

 12.       RAVEL - Apprécié mais peut mieux faire (22.02.01)

 13.       Originaire de Bande, il tue sa femme (31.08.01)

 14.       La Roche : ils devront sans doute raser leur chalet (11.12.03)

 

Consignes de travail :

1.  Chaque titre porte un numéro ; retrouve ce titre dans la ‘une’ portant le même numéro.

2. Certains titres sont accompagnés d’une photo : Examine attentivement ce que ‘dit’ le titre (et éventuellement ce que ‘montre’ la photo).

3.  Mais ce titre... ne dit pas tout ! Peux-tu pourtant supposer ce que pourrait développer l’article annoncé : qui, quoi, où, quand, pourquoi... ? Prends-en note brièvement.

        Autrement dit, l’élève est invité à émettre une ou plusieurs hypothèses qu’il vérifiera à la lecture de chaque article annoncé. 

 

Un titre peut ne pas être tout à fait compréhensible pour différentes raisons :

 A.    Des mots inconnus ou mal compris

        (c’est qui ? c’est quoi ? c’est où ?) : RAVEL, Spitaels, blanchi, gisant, impitoyable... peuvent faire difficulté, et sont à expliquer, idéalement ‘en amenant les élèves à partager leurs savoirs’. De même pour les noms de localité.

L’objectif : élargir la connaissance de l’actualité, du lexique, apprendre à s’appuyer sur le contexte pour saisir le sens, apprendre à partager ses connaissances.

RAVEL * C’est le quasi-acronyme de Réseau autonome des voies lentes – On peut amener l’élève à conjecturer sur le sens du terme en observant la photo sous le titre : une piste cyclable dans un paysage attrayant. D’ailleurs, dans « Ravel », il y a vel- comme dans ‘vélo’ ! Mais Ravel, c’est aussi l’homme du... boléro : information bien utile, puisqu’on a presque tous ce boléro dans l’oreille, comme une sorte d’obsession, d’évasion.

Spitaels * Certains élèves ont entendu parler en famille de cet homme politique compromis dans une affaire de commissions occultes. Impitoyable : la composition du mot, de la famille de ‘pitié’, peut aider à le comprendre. ‘Impitoyable’ se dira d’une personne, d’un discours (témoignage, lettre)...

Blanchi * Pourquoi peut-on rejeter l’hypothèse ‘argent blanchi’, plus encore ‘linge blanchi’ ? Voyez en effet le complément de cet adjectif !

Gisant : le contexte - sauvé par un chien – permet-il de fonder des hypothèses sur le sens de ce mot !

B. Divers moyens grammaticaux reliant le titre à l’article annoncé

*      des mécanismes d’accord. 

Tuée, blanchi, réfugiés, pluvieuse... : masculin ou féminin, singulier ou pluriel, limitent le champ des hypothèses quant aux personnes ou aux choses désignées.

*      le rôle des pronoms il, ils... (5, 6, 11, 13, 14). 

Ces pronoms portent bien leur nom : ils désignent des noms (personnes ou choses) que l’article identifiera. Leur indétermination suscite donc le désir d’en savoir davantage en allant voir l’article annoncé. Même chose pour l’emploi de ‘en’ dans Condamné à en dire plus. « Dire plus... » à propos de quoi ? Réponse dans l’article !

        Le titre numéro 6 ‘Il avait quatorze ans’ est particulièrement intéressant : il surplombe la photo d’un immeuble incendié. Deux hypothèses : IL désigne l’incendiaire ? une victime du sinistre ? Le lecteur pencherait peut-être pour la première hypothèse ! A-t-il raison ? 

*      Un procédé qui associe ellipse et mise en évidence.

Observons ces même mots, – tuée, blanchi, réfugiés, pluvieuse – mais aussi impitoyable, condamné, vainqueur, 25000, gisant : neuf titres où ces mots sont mis en tête pour bien indiquer leur importance dans l’événement rapporté.

En outre, ces neuf titres sont caractérisés par une ellipse (c’est-à-dire « l’effacement ») d’un mot ou d’un groupe de mots : bon moyen d’exciter la curiosité du lecteur !

[1]   tuée : qui a été tuée : une veuve ? une rentière ? une commerçante ? 

[3]   blanchi : on parle de qui ? Un politicien, sans doute, vu le mot électeur ; mais qui, très précisément !

[4]   réfugiés : des sans-papiers, des évadés, des SDF, des immigrés ?

[2]  impitoyable : un témoignage, une lettre anonyme, un réquisitoire ?

[9]  25000 : quelle est cette foule dans les rues ? Grévistes, procession, Love Parade, étudiants en colère ? Mais la photo réduit l’éventail des hypothèses !

[11] gisant : un chasseur, un promeneur, un agent des Eaux et Forêts ?

 Petit ‘corrigé’ à l’intention de l’enseignant

    1.      Une vieille dame est assassinée pour lui voler une somme dérisoire.

    2.      Il s’agit du réquisitoire contre Guy Spitaels, homme politique belge, impliqué dans l’affaire des commissions occultes pour la fourniture des hélicoptères Agusta. La photo de Guy Spitaels accompagne le titre.

    3.      Les frasques extraconjugales de Bill Clinton, Président démocrate des Etats-Unis, vont-elles influer sur les élections à mi-mandat présidentiel. En fait, leur incidence a été quasi nulle !

    4.      Titre surmontant une photo de sans-papiers

    5.      Pas d’ambiguïté grammaticale. Mais rien sur le mobile du crime (commis par un mari trompé).

    6.      Sous le titre, la photo d'un immeuble incendié : un institut médico-pédagogique du Namurois. Trois adolescents, voulant faire une blague, ont mis le feu à un matelas; conséquence: l'immeuble a été ravagé par le feu, et un enfant de quatorze a péri dans les flammes...

    7.      Titre surmontant la photo grand format de Jean-Luc Dehaene, Premier ministre belge : l'affaire de la dioxine met en péril son gouvernement ; le public veut connaître la vérité, ‘en savoir plus’ !

    8.      Personnage connu... ? Pas sûr, pour les élèves! En 2004, on est à... 22 ans de la dernière victoire de Jacky Ickx aux 24 heures du Mans. (Vainqueur en : 69, 75, 76, 77, 81 et 82)

    9.      Titre surmontant la photo sur 4 colonnes (220mm sur 220mm) de la Fête annuelle du théâtre de rue à Chassepierre (Belgique). Elle représente la foule, et un artiste musicien au premier plan.

10.      Titre sur 4 colonnes, au-dessus de la photo du couple princier, Philippe et Mathilde. La joyeuse entrée à Namur, le 8 mars, sous la pluie... Un jeu de réemploi de l’expression Joyeuse entrée et de couplage de quasi antonymes (joyeuse vs pluvieuse)

11.      Luc. B., grièvement blessé après une chute en forêt.

12.      Titre surmontant la photo d'une voie pour cyclistes - Expliquer l'acronyme: Réseau autonome des voies lentes. Même emploi de mais que dans le titre numéro 10.

13.      Bande, village de l'Ardenne belge. Le meurtre a eu lieu dans les Vosges ; l’affaire sera donc jugée en France. Dans le titre de l’article, page 20, il y a le même procédé de l’épithète détachée (Arrêté en France pour avoir tué sa femme) que dans le titre de la une (Originaire de bande, il tue sa femme).

14.      Un couple de Flamands prétend à tort avoir reçu un permis de bâtir. Ils ont ameuté les médias (aussi la télévision). En vain : l’ordre de destruction semble inévitable.

 

Prolongements

 

 1.    D’un titre à un autre 

 

          Consigne : Tu choisis six titres du corpus et tu essaies de produire, en les reformulant, le même effet sur ton lecteur : susciter sa curiosité, son désir d’aller voir les pages intérieures. Pas plus de 10 mots dans chaque titre !

        Exemples

            (titre 1) :                      20 euros pour un meurtre – Ado et assassin

            (titre 3) :                      Innocenté, mais pas innocent – Electeurs à la mémoire courte

            (titre 6) :                      Il voulait faire une farce : un mort – Blague tragique

            (titre 7) :                      Expliquez-vous, Monsieur Dehaene ! – Quand l’ignorance renforce la peur...                                

            (titre 11) :                    Chien sauveteur – Il échappe à la mort, grâce à un chien

            Etc.

 2.     De l’article à son titre

        Le professeur choisit dans les pages intérieures du journal des articles (pas trop longs) – et sans leur titre ! - qui ont été annoncés à la une, les photocopie, en donne un à chaque élève (ou petit groupe d’élèves).

        Consigne : Tu lis attentivement l’article ; tu composes un titre qui serait mis à la une du journal et qui donnerait envie de lire cet article.

        L’activité se conclut par une mise en commun : chaque article est affiché avec ses deux titres-annonces : celui de l’élève, celui de la une du journal. Echange oral pour identifier les moyens d’expression, pour apprécier leur valeur apéritive.

        Variante : la classe peut travailler sur un seul article. Ce qui, lors de la mise en commun, mettra encore mieux en évidence la richesse des possibilités d’expression.

 3.     D’un titre à un article

Le professeur a composé cinq titres en veillant à ce qu’ils puissent déclencher des développements variés. Il écrit au tableau un des titres.

Discussion : comment expliquer qu’il puisse déclencher des écritures très différentes (ambiguïté du lexique, indétermination des pronoms, questions ouvertes...). Puis il distribue aux élèves les quatre autres titres.

Consigne : Tu composes un article (entre 120 et 150 mots) dont le titre sera un des titres ci-joints.

Mise en commun : On découvre comment (et pourquoi) chaque titre a pu déclencher des écritures aussi variées : des points communs peut-être, mais sûrement beaucoup de divergences ! Réflexion sur le travail du journaliste qui exploite la diversité d’interprétation de ses titres. Elargir la réflexion sur l’ambiguïté dans le langage.

Quelques titres susceptibles d’amorcer une écriture... en « sens divers » :

Redu : pluie d’étoiles

Étrange rencontre sur un parking d’autoroute

Fallait-il le lui dire ?

Tous coupables ? Pas sûr !

Trahie par son accent !

Devait-elle y renoncer ?

Il livre son meilleur ami

Visite inattendue à l’école maternelle

Egarés dans les Fagnes

Insolite Marché de Noël !

Et ils disent qu’il n’y pas plus de jeunesse !

 4.    Une photo pour un titre

        Les élèves apportent en classe quelques photos découpées dans des revues ou dans des journaux.

        Consigne : Tu choisis deux photos dans le ‘paquet’ et tu rédiges pour chacune un titre-annonce pour la une d’un journal : veille à susciter chez ton lecteur le désir d’aller lire l’article en pages intérieures.

sommaire & édito 116

 

 

Michel de Ghelderode, Escurial :

"le fonds flamand fécondé par la passion espagnole"

 

Christian Schandeler, 3e degré ISM, Arlon

 I. Document du professeur

I.                    

Analyse du temps historique

 

Thème du pouvoir 

Le diable et la sorcellerie
La fête et le spectacle

Mots associés : Escurial, la Flandre, l’Espagne, El Greco (peintre), inquisition, autodafé, Juifs et faux-monnayeurs, bourreau, poire d’angoisse, garrot, bûcher

Magie noire, gargouille, bouc de sabbat, satyre ancien, diable…

Le bouffon, le fou, l’histrion, le comédien ;

La marotte, le bonnet ;

« Dans mon pays au temps du Carême, on choisit un innocent qu’on nantit d’oripeaux… »

Analyse : Escurial est le nom d’un palais d’Espagne construit au XVIème siècle par Philippe II. C’est le seul roi qui y ait effectivement régné à partir de ce palais. Contemporain du Greco ( Domenico Theokopoulos, dit le Greco, peintre ), il lui commanda un certain nombre de tableaux.

Fils de Charles-Quint, il régna sur un empire qui comprenait outre l’Espagne, le Portugal, le Milanais, Naples, la Sardaigne, la Franche-Comté et les colonies lointaines ( Amérique notamment), les Dix-sept Provinces (actuelle Belgique + Hollande => La Flandre)…

Pour y imposer la religion catholique, et lutter contre l’hérésie protestante, il fait appel aux tribunaux inquisitoriaux qui vont semer la terreur. La révolte contre cette politique aboutira au partage des 17 Provinces en

-          Provinces du Sud, catholiques, encore aux mains des Espagnols

-          Provinces du Nord, protestantes, indépendantes.

L’inquisition est un tribunal religieux chargé de juger les hérétiques ( juifs notamment )et les sorciers. La procédure inquisitoriale peut se diviser en 3 grandes phases :

-          Le temps de grâce, durant lequel les hérétiques pouvaient se réconcilier avec l’Eglise moyennant une pénitence légère et la dénonciation d’autres hérétiques

-          Les enquêtes basées sur les dénonciations, suivies d’interrogatoires ( le recours à la torture - garrot, poire d’angoisse-  est un moyen normal, à cette époque, de rechercher la vérité )

L’autodafé ou sentence publique, durant laquelle ceux qui refusaient d’abjurer ou se rétractaient étaient condamnés au bûcher.

Analyse : Basée sur le principe de l’analogie, la magie noire consiste notamment à tenter de nuire à autrui en s’attaquant à son double ( ombre « Tu as meurtri mon ombre », miroir – 7 ans de malheur -, ou poupée de cire représentant la personne à envoûter ).

 

La religion catholique a tôt fait de diaboliser les anciens cultes : ainsi les satyres, hommes - boucs de la mythologie deviennent-ils dans la religion triomphante, ses personnages démoniaques. De même, le nom du culte démoniaque, le sabbat, désigne-t-il le jour du Seigneur chez les Juifs ( le samedi).

 

La gargouille est un ornement architectural dont la fonction est de rejeter l’eau du toit ; elle aussi est censée représenter des figures diaboliques sur les cathédrales.

Analyse : La période qui précède le temps du Carême est la période de carnaval qui dure environ trois jours ( Rosenmontag, mardi-gras).

Cette fête païenne remonte aux Saturnales romaines au cours desquelles les esclaves prenaient la place des maîtres et laissaient libre cours à leur fantaisie.

Au moyen âge et à la renaissance, lorsque ces fêtes étaient tolérées –l’Eglise faisait beaucoup pour les interdire, en raison du désordre et de la débauche qu’elles provoquaient – le petit peuple pouvait participer en pleine liberté à ces réjouissances populaires . On pouvait tout dire, pour autant que cela soit comique. Toute hiérarchie était abolie ( par de maître ni d’esclave)

On élisait des rois, des évêques, des papes pour rire. Le rôle de ceux-ci était de parodier les cérémonies officielles.

 

A l’origine cependant, le carnaval était un rituel sacrificiel dont le but était de purger la cité de toute violence. Il s’agissait de tuer non les véritables fauteurs de trouble, les responsables du désordre, mais une victime innocente, un bouc-émissaire ( chez les Grecs le pharmakos) qui, parce qu’il est incapable de se venger, brise la spirale de la violence. C’était un moyen, dans une société où la justice sociale n’était pas suffisamment reconnue, d’éviter les vendettas.

 

Dans la pièce représentée ici : le bouffon va jouer ce rôle de bouc - émissaire… C’est sur lui que le roi va rejeter la responsabilité du désordre dont lui-même est responsable.

 

NB : les comédiens, les bouffons, tout en étant proches du Roi, sont considérés par l’Eglise comme des personnes peu recommandables : on dit qu’ils ont passé un pacte avec le diable. C’est pourquoi ils ne peuvent être enterrés en terre consacrée ( cimetière).

Analyse du temps fictif (reconstitution de la fiction dans l'ordre chronologique)

 

Passé

1. La reine méprise le roi.

2. La reine devient la maîtresse de Folial.

3. Le roi assiste à leurs ébats amoureux.

4. Jaloux du pouvoir que détient à ses yeux Folial, il  empoisonne la reine.

5. Le roi demande qu'on interdise de sonner les cloches.

 

 

 

 

 

La reine agonise

Séquence I

 

 

Séquence II

 

 

 

 

Séquence III

 

 

 

Séquence IV

6. Le roi ordonne qu'on fasse taire les chiens.

7. Le roi, à la demande du moine, accepte de lever l'interdit lancé contre les cloches.

 

8. Le roi fait appel à Folial pour le faire rire, éloigner la mort et lui apprendre à tenir son rôle, à feindre la douleur.

9. Folial souhaite dormir et pleurer la reine.

 

 

10. Parce que le roi  l'oblige à jouer, Folial cherche à se soustraire à sa tutelle en mettant en place le carnaval. Il manifeste ainsi l'égalité des deux hommes. Mais il ne peut maintenir cette égalité longtemps => il va tenter d'étrangler le roi.

 

11. Le roi, en riant ramène Folial dans le cadre de la farce. Il le juge.

 

12. Le roi prend conscience de leur jeu. Il propose à Folial d'échanger les rôles.

13. Sous le couvert du masque, chacun peut dire la vérité à l'autre. Folial accuse le roi, par sa gestion politique, d'avoir conduit la reine au désespoir et à la mort.

Le roi, peut avouer à Folial qu'il a tué la reine parce qu'elle ne l'avait pas reconnu comme tel dans le passé et qu'elle avait pris Folial comme amant.

 

14. Folial, à la fin de la farce, refuse de redevenir bouffon . Il croit ainsi protéger la reine.

15. Mais la reine est morte. Le pouvoir de Folial lui échappe. Le roi retrouve son pouvoir intact. Il met à mort Folial, le conspirateur.

16. Mais le roi pleure son bouffon. Il aura toujours besoin d'un bouffon pour maintenir son pouvoir en place. Ne redevient-il pas fou ? ( vision cyclique du jeu).

Agonie de la reine.

Les chiens hurlent à la mort

 

 

 

 

Les cloches se remettent à sonner

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mort de la reine

 

 

En scène

 

hors scène

 

 Analyse de l’espace

 

Psychisme du roi

Physique du roi

Espace

Décadence

« dernier fruit d’une race malsaine et magnifique »

« malade et blafard (…) aux vêtements crasseux (…) dont les dents pourrissent »

« à son cou, à ses mains des pierreries fausses »

 

« traces de blasons effacés »

« il y a des marches vétustes recouvertes de tapis troués… »

Déséquilibre

Le Roi est tiraillé entre deux extrêmes : « Roi fiévreux, épris de magie noire et de liturgie. »

« fou persécuté »

« … à la couronne titubante » / « Il se lève et chancelle » (1ère didascalie)

« trône bizarre et comme en équilibre »

« trône de fou persécuté »

 

Le symbolisme unit l’homme au cosmos : la scène renvoie au personnage central. Le thème essentiel est celui de la quête du pouvoir. La position symbolique du trône (très haut / au centre) en déséquilibre… nous renvoie à la condition du roi (le haut) en opposition avec son bouffon (le bas)… tous deux en lutte pour le pouvoir.

 Analyse statique des personnages 

 

Le Roi et le moine

Folial et l’homme écarlate

Fonction

Ils se situent en haut de la pyramide sociale : ils incarnent le pouvoir temporel et spirituel.

Ils se situent hors de la société : le bourreau vit dans les faubourgs et non en ville, le bouffon ainsi que le comédien est vu comme une personne ayant passé un pacte avec le diable…

Couleurs

Le blanc ( fiévreux, tuberculeux ) et le noir ( magie noire, moine noir/ dents pourrissent)

Le rouge ( homme écarlate / grosse boule rousse expressive – dit-on de Folial)

Santé

Ce sont des personnages dévorés par la maladie ( tuberculose pour le moine, fièvre et folie pour le roi)

Ce sont des personnages qui tout en étant des athlètes, sont déformés par leurs métiers : ( jambes tordues pour Folial = symbole du bas ) / doigts démesurés pour l’homme écarlate ( bourreau)

 

Le Roi, métonymie de l’Espagne dominatrice;  Folial, métonymie de la Flandre oppressée (voir temps historique).

Analyse dynamique des personnages

 

Extraits

Valeur symbolique

Interprétation (quel est le désir du roi, de Folial?)

«  Égorgez les chiens (…) Tuez les chiens et leur intuition. »

 

« C'est une bien grande injustice que la Mort puisse entrer dans les palais du roi. Il fallait lâcher les meutes sur elle. »

 

« On veut que je perde la raison, ma raison royale. Et qui régnerait? On  fait comploter les chiens (…) »

 

« Égorgez les cloches (…) Étranglez les sonneurs… »

« Délivrez-moi de cette agonie ridicule »

 

« Il faudra que je pleure aussi, que je prie, que je blêmisse. Quelque acteur devrait me l'apprendre. Où sont mes acteurs ? Un roi doit paraître sensible au cours du spectacle de sa noble existence. Que dirait l'Histoire qui donne aux rois des surnoms ainsi qu'aux forçats? »

• Le roi veut éliminer les signes qui marquent l'arrivée de la mort : les chiens ( qui hurlent à la mort ) et les cloches ( qui annoncent au ciel joies et douleurs terrestres). Le glas est en effet sonné pour annoncer l'arrivée imminente de la mort.

 

On ne sait à ce moment ce que craint le roi, si ce n'est un complot fomenté par les chiens, les cloches, pour lui faire perdre la raison. Il a peur.

 

 

 

 

 

• Le roi ressent le besoin de se faire aider pour tenir son rôle et feindre la douleur.  C'est pourquoi il fait appel à Folial qui doit lui apprendre à tenir ce rôle.

 

Le roi veut écarter la mort.

 

 

 

 

 

 

 

Il désire en outre apprendre à tenir son rôle, c'est pourquoi il fait appel à Folial.

 " F - Regardez  (Il sort un miroir à main (…), s'y mire est s'efforce de réussir une grimace (…) Douleur du roi !" (…) Sire, les crocodiles sont passés maîtres en ces douleurs augustes"

" R - Voilà des semaines, de noires semaines que tu te morfonds, que tu grimaces pour ton propre compte (…) alors que ton métier est d'être hilarant. "

 

R - Ris encore (…) Je veux que ton rire bestial offense la mort même.

Aïe ! tu as meurtri mon ombre ! Ne m'approche plus ou je t'envoie dormir avec les chiens ! chien rampant, chien fourbe.

Les glas recommencent. Folial tend le cou et, comme un chien, se met à hurler à la mort.

R- Égorgez les chiens, le bouffon !"

• Folial montre au roi qu'il est incapable de tenir son rôle : il grimace au lieu d'éprouver de la douleur.

 

 

 

• Le roi montre à Folial qu'il est incapable de tenir son rôle : il se morfond au lieu de rire.

 

• À la demande du Roi, Folial va s'identifier aux chiens.

Le roi a besoin que Folial lui révèle ce qu'il est. Lui apprenne à jouer son rôle. N'est-il pas un spécialiste de la comédie ? Mais il est déçu.

 

 

• Le roi a besoin que Folial le protège contre la mort. Qu'il défie la mort à sa place. Mais ce faisant, Folial ne devient-il pas dangereux? ne s'identifie-t-il pas à ceux qui complotent contre la vie du roi ?

En choisissant Folial pour chasser la mort et en même temps incarner le comploteur, le Roi se donne les moyens de se protéger contre la mort.

 


 

 

Extraits

Valeur symbolique

Interprétation (quel est le désir du roi, de Folial?)

"F - Grâce, laissez-moi monter à mon grenier, je voudrais dormir. (…)

R- Cesse ta déploration. Je veux rire, et toi tu veux dormir. (…) Ris ! Sinon je te remets à mon bourreau (…) "

Folial ne désire qu'une chose : se défaire de la tutelle du roi afin de se reposer.

 

Le roi lui, souhaite la présence de Folial pour le faire rire.

• Folial désire se soustraire à l'autorité royale afin de pleurer la reine dont il est amoureux.

 

• Le roi désire que Folial le fasse rire afin de conjurer la mort.

 

Séquence II.

 

"F- Le roi boit, il se gonfle de bière et de gloriole et lorsqu'il est bien infatué de son destin, on jette à bas sa couronne… on lui reprend le sceptre… ainsi que je viens de faire.  (vivement, il se débarrasse de sa marotte et de son bonnet de fou)     Comprenez-vous ? Vous n'êtes plus qu'un homme et combien laid ! Moi comme vous, j'ai retrouvé ma condition d'homme.

 

"Folial semble avoir perdu conscience et seules ses mais agissent, toutes puissantes. (…) 

Folial - revenant à la réalité"

" Le roi suffoque. Mais un rire strident jaillit de sa bouche béante. Ce rire flagelle le bouffon qui lâche prise et laisse pendre les mains."

 

R- Tu n'as pas su tirer parti de ta farce. Ou bien il fallait m'étrangler, et tu n'as pas été l'homme que je croyais. Ou bien il fallait poursuivre ton jeu, et tu n'as pas été l'artiste que je croyais

 

 

Folial, en instaurant le carnaval, met en évidence leur similitude : tous deux sont des êtres humains. Dans le contexte de la farce, il consacre leur égalité.

 

 

 

 

 

 

 

Folial perd conscience de son rôle. À mesure que le roi reprend conscience de ce qu'il est, Folial devient fou.

• Folial, pour se soustraire à l'autorité royale, joue une farce centrée sur la philosophie du carnaval : une période qui consacre l'égalité entre les hommes.

 

Cependant, Folial ne peut maintenir l'égalité que le temps de la farce. S'il arrête de jouer, il retombe sous la coupe du roi. S'il veut échapper à la tutelle du roi, il doit le tuer, mais alors il transgresse les règles qu'il a lui-même mis en place.

 

• Le roi, quant à lui reprend l'initiative. En riant, il ramène Folial à la réalité de la farce. Il juge ensuite le jeu de Folial.

Séquence III.

 

"R - Je possède une âme de bouffon. Ce soir surtout (…)Mais toi, gargouille, ton visage exprime le souci, l'angoisse, le désespoir - tout ce qui devrait paraître sur le mien et n'y paraîtra pas malgré mes efforts !"

 

 

 

La reine a jugé mon âme et mon corps, a vu que j'étais un bouffon sous mes habits magnifiques. Je me fusse comporté en roi qu'elle ne s'y serait laissé prendre. Croyez bien que j'ai tout fait pour la séduire.

 

Le roi prend conscience de l'inversion du jeu des personnages : Folial jouant sa partition, le roi jouant celle de Folial.

 

 

 

Sous le couvert du masque de bouffon : il peut tenir un discours ambigu. Lui faisant comprendre que la reine l'a toujours considéré lui-même comme un bouffon. Or, pour le roi, il faut avoir l'amour de la reine pour exercer réellement le pouvoir.

Le roi propose une inversion des rôles des personnages.

 

 

 

 

Cette inversion va permettre au roi de rejouer le moment de la crise de pouvoir  ( dans le passé, la reine l'a toujours considéré comme un bouffon ) et de lui attribuer un autre sens.

 

= le roi veut avoir l'amour de la reine pour être roi.

 

 

LE ROI : (…) Je comprends l’art des comédiens et des bouffons, moi… À eux toute ma tendresse ! Je possède une âme de bouffon, ce soir surtout. Et si nous jouions ? C’est facile puisque nous voici devenus deux hommes. Pour être autre chose il suffira de quelque accessoire. Deux hommes, y pensas-tu ? Moi, d’un roi ; toi d’un monstre, nous voici devenus deux hommes ! Je m’en sens follement réjoui ! Mais toi, gargouille, ton visage exprime le souci, l’angoisse , le désespoir – tout ce qui devrait paraître sur le mien et n’y paraîtra pas, malgré mes efforts ! Et ta laideur elle est royale, vraiment royale… Dès lors, jouons !

 

 

 

 

 

 

 

Extraits

Valeur symbolique

Interprétation (quel est le désir du roi, de Folial ?)

« F- Celle qui meurt, elle est belle, pure et sainte. (…) Elle meurt, reine sans peuple et d’un royaume où goutte le sang, où règnent les espions et les inquisiteurs. Je vous le dis, la Mort est une bienfaitrice dont j’ai souhaité la venue comme vous l’avez souhaitée. »

 

« Tais-toi, bouffon !  Je connais tes farces les plus abjectes. Tu es un salisseur épris d’ordure (…) »

 

« R- Mon métier n’est pas très noble. Mon métier est de blesser. Puis-je savoir, moi qui vis en marge de l’humanité ce que peut être l’amour, la douleur des autres ?

Cette reine, je sais que malgré la conspiration des murailles des verrous et des laquais, vous avez accédé à son âme. Vous avez possédé son corps. »

 

« Tant de bonheur appelait la vindicte du bouffon. (…) La reine…étoile…abeille…musique…ange. La reine, comme dans les vieux romans surannés elle meurt de cet amour ! (…) Elle meurt comme les grands de ce pays… Elle meurt empoisonnée ! »

 

« L’amour n’entre pas dans ce palais ! Il est interdit d’aimer dans ce palais ! »

 

De son côté, Folial peut dévoiler ses pensées noires. Il peut laisser éclater son désespoir et son amour pour la reine.

 

 

Masqué, il peut aussi laisser libre cours à sa haine du roi.

 

Masqué, le roi fait retomber la responsabilité de ses actes au rôle qu’il est obligé de jouer.

 

Il peut laisser libre cours à son ressentiment pour le mépris que la reine lui renvoie, tandis qu’elle prenait Folial pour amant.

 

 

Il révèle en outre sa vengeance : l’assassinat de la reine.

Sous le masque, chacun peut divulguer la réalité. Mais alors que Folial perd le contact avec la réalité, le roi, lui n’a jamais été aussi lucide, aussi manipulateur.

 

Peu à peu, le roi va prendre conscience de la folie qui lui faisait accorder du pouvoir à la reine.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Il modifie dès lors les règles de fonctionnement de la fonction de roi : l’amour n’entre pas en ligne de compte dans la gestion du pouvoir.

Séquence IV

 

« F- Ma couronne ! Je suis le roi !

R- Ma couronne ! Je suis le roi !

F- C’est moi le roi, puisque j’avais l’amour d’une reine.

R- Gardez l’amour, rendez la couronne ! … »

Folial refuse de réintégrer son rôle. Il se sait démasqué. Il veut continuer à protéger la reine, c’est pourquoi il refuse de rendre la couronne.

Folial a perdu conscience de la distinction entre le jeu et la réalité. Plus que jamais, il s’identifie au comploteur qui veut renverser le roi.

Folial veut conserver le pouvoir pour garder l’amour de la reine.

Le roi voulait posséder l’amour de la reine pour avoir le pouvoir. Mais il se rend compte aujourd’hui qu’il était fou de le croire.

           

II. Document de travail de l’élève

Introduction  

 

Les objectifs poursuivis :

 

1.     Comprendre le fonctionnement d’une pièce de théâtre afin d’apprendre comment en écrire une.

2.     Etre capable d’analyser une pièce de théâtre pour en dégager l’interprétation préliminaire au jeu.

 

1. Contexte

La place d’Escurial dans l’œuvre de Michel de Ghelderode

Si par sa longueur, Escurial est une des plus courtes pièces écrites par Michel de Ghelderode, elle est aussi probablement la mieux construite et la plus jouée à travers le monde. Nous connaissons, à travers le récit qu’il en fait dans Les entretiens d’Ostende comment est née l’idée de cette fable.

 À l’origine d’Escurial, il y a la conjonction de deux tableaux: « C’était au Louvre, voici trente ans. Je m’étais arrêté devant un spectre qui sortait du mur, une toile du Greco représentant un roi, je ne sais lequel, le Roi Jean ? [Il ne s’agit pas du Roi Jean, mais de Saint Louis] et peu importe le nom de ce personnage de clinique, sorte de tuberculeux au regard – oui au regard d’aliéné ; il avait bien sur la tête une couronne indiquant sa condition royale, mais tout son maintien, la lumière trouble de ses prunelles, et je ne sais quelle fièvre que le peintre était parvenu à exprimer, tout cela m’avait jeté dans un état de surprise, voire de malaise.

« Un peu plus loin, une autre toile devait m’arrêter, mais cette fois je me trouvais au bas de l’échelle sociale, bien qu’à proximité du trône encore : il s’agissait d’un bouffon – et quel bouffon !

« C’était une toile de Velasquez, et vous la connaissez : un nain moustachu, je crois qu’il pose la main sur un chien. Le bouffon, lui, a l’air arrogant ; il a cessé d’être humain, et c’est un athlète, une manière d’athlète rapetissé, que j’appellerais un géant en réduction si c’était possible. Enfin, c’était un nain taillé en force, et pas un infirme, un personnage disloqué, une marionnette, mais un homme parfaitement proportionné avec une tête un peu grosse, complet et dégageant une impression d’autorité. »

 

Les Entretiens d’Ostende, pp. 191 - 192

 

2.  Analyse du temps

 

A.  La notion de temps au théâtre

 

Temps externe

Temps interne

1.     temps historique

temps auquel l’auteur fait référence.

2.     temps de l’écrivain

époque à laquelle l’écrivain a écrit son œuvre

3.     temps du lecteur

époque à laquelle l’œuvre est lue.

1.     le récit

succession des événements tels qu’ils sont présentés dans le texte.

2.     l’histoire (ou temps fictif)

succession des événements dans l’ordre chronologique.

 

B.   Le temps historique

Quels sont les indices qui peuvent nous révéler l’époque où Ghelderode a situé sa fable ? Regroupez ces indications par thèmes ( champs lexicaux ).

 

Pouvoir * Le diable et la sorcellerie * La fête et le spectacle

 

C.   Le temps fictif : l’histoire et le récit

 

Escurial est une pièce où on procède à un dévoilement progressif de la vérité. Pour saisir parfaitement la portée du texte il faut reconstituer l’histoire à l’origine du texte.

Replacez les événements décrits dans le texte dans leur ordre chronologique, en précisant les événements qui se sont produits avant le début de la pièce ( = passé ) et en situant les principales séquences qui composent le texte, une fois que l’on se retrouve au moment de l’énonciation ( = présent)

NB => travail à mener en même temps que l’analyse dynamique des personnages

 

3.  Analyse de l’espace

 La représentation de l’espace est inspirée de l’esthétique expressionniste. Pour le théâtre expressionniste en effet,  «la scène n’a rien de réel, c’est un songe, un miroir ou apparaissent non des personnages, mais des ombres, des projections de l’inconscient. (…) L’action qui se joue sur la scène n’est que le reflet d’un drame plus profond qui se joue dans la conscience du personnage. » [Michel Palmier : L’expressionnisme et les arts.]

Entre le roi (microcosme ) et l’espace ( macrocosme), va s’établir un rapport d’intelligence.

 Dans les premières pages, relevez les analogies entre

-          l’aspect physique du roi ( portrait physique)

-          l’aspect psychique du roi ( portrait moral)

-          l’espace scénique.

Soyez surtout attentif aux didascalies.

 

 4. Analyse des personnages 

A.  Approche statique des personnages

 

Dans la présentation des personnages, il est possible de regrouper le Roi et le Moine / Folial et l’homme écarlate. Relevez les analogies ( caractéristiques vestimentaires, aspect physique, psychique ) entre ces paires de personnages.

 

B.  Approche dynamique (Analyse de l’intrigue)

 

La principale difficulté ici consiste à faire la part des choses entre les demandes explicites et implicites ( pas toujours perceptibles de prime abord ).

1.      Quelles sont les demandes du roi et de Folial dans chaque séquence ( Que souhaitent-ils ?)

2.     En quoi ces demandes traduisent-elles les désirs du roi / de Folial ? ( Quels effets attendent-ils de la réponse à leur demande ? )

3.     Quelle interprétation peut-on faire de ces demandes et désirs, à la lumière de notre connaissance de l’intrigue

4.     Dressez deux schémas actantiels : l’un pour le roi, l’autre pour Folial, de la première partie du texte ( avant la farce du roi ). Faites de même pour la seconde partie ( à partir de la farce du roi ).

 

5. Le message

Quel est le thème d’Escurial ? ( mensonge / vérité ; masque / rôle social )

En quoi peut-on parler ici de théâtre de la cruauté ? ( thèse défendue par le Roi )

 

6. L’écriture

 

Choisissez deux extraits ( très différents ) d’une dizaine de lignes.

-    Etudiez le rythme

-    Relevez les jeux de sonorités

-    Relevez les figures de style dominantes

-                Relevez le vocabulaire utilisé : les types de verbes (état / action ; vague / précis ; d’usage fréquent / d’usage rare), les adjectifs, les noms, les expressions… ( néologismes, archaïsmes, mots rares, fréquents…)

 

7. Jouer autour d’ « Escurial »

 1.      Théâtre « photo » : Vous sélectionnez 4 « photos » représentatives de la pièce que vous allez montrer aux spectateurs. 

-    Choisissez deux photos où les deux principaux protagonistes sont à égalité / une photo montrant la domination du roi sur Folial / de Folial sur le roi. 

-     Choisissez les extraits qui serviront de légende à chacune de ces photos.

2.     Choisissez un extrait et jouez-le ( but : prendre conscience de l’importance des didascalies )

- « Dans mon pays, au temps du Carême…  (…) je te ferai bourreau si tu n’es pas étranglé avant. »

 

sommaire & édito 116

Parcours ardennais, un exemple d'articulation des compétences:

de la légende au fantastique en passant par le conte,

du récit écrit au récit oral,

du récit à l'image - 2e degré

Récit : Patrick François

Le fil conducteur : notre belle et vieille Ardenne, la forêt, ses beautés et ses mystères, la chasse, le cerf... Un aspect culturel et d’émerveillement face à notre décor de vie.

Durée : un trimestre.

Remarque : les élèves ne disposent que des documents de travail (extraits d’œuvres, articles de presse, documents iconographiques, copies de BD, etc.). Toutes les synthèses d’apprentissage sont notées par les élèves. De même pour les questions ou les énoncés, lors de interros ou des devoirs.

Objectif : apprendre à mettre en page clairement des notes (taille des titres, passage de lignes, couleurs...).

Compétence travaillée : fiche 2 « Lire-écrire : rendre compte »

A plus long terme, plus généralement : mettre en place des habitudes de clarté d’idées qui seront utiles quand viendra le passage au traitement de texte.

 

1.      Savoir faire le plan d’un texte informatif

Compétence travaillée : Fiche 2 « Lire-écrire : réécrire un texte-source »

Document de travail : Un article de presse qui recense, sous le titre Quand il n’y aura plus de brame, le livre de Gérard Jadoul, Le dernier cerf, Le Perron-Liège, éd.

A quoi sert un plan ? Comment le faire ? (Rédaction d’une fiche technique avec les élèves).

Ecriture du plan de cet article ; une partie ensemble, avec partage des réponses et commentaires en classe ; le reste chacun pour soi, avec autoévaluation à partir d’une ‘proposition’ de plan remise par le professeur.

Intérêt de cette démarche en deux temps : apprendre qu’il n’y pas qu’un seul bon plan, que beaucoup de solutions sont possibles, pourvu que le travail soit cohérent.

Réinvestissements : dans la suite de l’année, recours fréquents à la construction de plans d’articles de presse ; l’élève est ainsi ‘outillé’, chacun devant présenter oralement un article de presse de son choix.

 

Premier chemin de traverse

Compétence travaillée : Fiche 3 « Parler-écouter : l’exposé »

Travail d’expression orale : présenter durant cinq minutes un article de presse ; une période de cours est réservée chaque semaine à cette activité.

Objectifs : s’habituer à lire la presse quotidienne ou hebdomadaire, même si ce n’est que la parcourir ; savoir rédiger le plan d’un article, en retirer les informations principales ; apprendre à communiquer avec méthode, efficacité et empathie ces informations à un groupe.

Consignes : choisir un article qui m’intéresse ; en rédiger le plan ; présenter l’article à la classe avec un simple aide-mémoire rédigé à partir du plan.

Evaluation : par le professeur pour le plan du texte ; par la classe et par le professeur pour l’exposé, avec l’aide d’une grille préalablement établie en commun.

L’élève apprend à évaluer sur des critères objectifs, à rédiger une évaluation ouverte (de 5 à 10 lignes).

Compétence travaillée : Fiche 1 : « Argumenter, justifier une appréciation personnelle »

 

Deuxième chemin de traverse

Compétence travaillée : Fiche 4 « Lire le texte littéraire : récit de vie »

Le professeur apporte le livre de Gérard Jadoul, Le dernier cerf.

Susciter l’intérêt pour le ‘beau livre’ : émotion et plaisir de palper un bel objet, un beau papier, une reliure avec couverture cartonnée, habillée de tissu, de fers à dorer, etc. « Un livre, ce n’est pas qu’un contenu, c’est un contenant ! »

Présentation d’autres livres sur le même thème ; invitation aux élèves à apporter ce qu’ils ont à la maison sur ce thème, ou d’autres beaux livres.

Ceci prépare un autre exercice oral à présenter au deuxième trimestre.

Compétences travaillées : Fiches 3 & 4  « Parler-écouter : l’interview d’experts »

« Lire le texte littéraire : note de lecture »

« Présenter un livre qui me plaît, donner aux autres l’envie de le lire ; pas seulement raconter l’histoire, mais présenter le livre comme ‘objet’, dire les émotions ressenties, par moi, lecteur de ce livre. »

Même principe que pour le premier exercice oral. Evaluation ouverte, en commun et sans grille (pas mal de réflexes d’observation étant maintenant acquis). Découverte de l’autre : ses goûts, ses centres d’intérêt ; découverte d’écrivains, de thèmes...

Prolongements : enregistrer, au départ d’un texte écrit, une présentation à deux (genre interview) de ce livre – durée 5 minutes – pour la séquence Le livre du jour diffusée sur ‘Fréquence Libre’, la radio de l’école.

Compétences travaillées : Fiches 3 & 1 «  Parler-écouter : l’interview d’experts »

« Argumenter : mise en voix d’un texte »

 

2.      Débroussailler un texte narratif ou descriptif

Compétences travaillées : Fiche 4 « Lire le texte littéraire »

Document de travail : le livre de Jean-Luc Duvivier de Fortemps, Le brame, image et rituel

Activités : identifier passages narratifs, passages descriptifs ; observer la hiérarchie du texte : introduction, corps, conclusion – disposition en paragraphes ; repérer les champs lexicaux, les temps verbaux de la narration ou de la description.

Prolongements par des exercices :

Disposer sur une ligne du temps les verbes conjugués d’un passage narratif, définir les notions de simultanéité, antériorité, postériorité, de concordance des temps.

(Ceci prépare le travail de passage du discours direct au discours indirect, et inversement, qui sera bientôt abordé.)

Utiliser dans un même passage narratif différents réseaux de temps verbaux possibles : comparer, justifier.

Réinvestissement :

Compétence travaillée : Fiche 2 « Lire-écrire : réécrire un texte-source »

Rédiger une courte description

Rédiger un texte narratif de 25 lignes : veiller aux réseaux des temps, à la mise en page (intro, corps...) ; être pittoresque et suggestif ; exploiter les champs lexicaux.

 

Troisième chemin de traverse

A partir des notions de discours direct et indirect. Apprendre à consulter souvent la grammaire ou tout ouvrage de référence ; à saisir les informations importantes, les faire siennes, les transcrire avec ses mots.

Compétences travaillées : Fiche 6 « Fournir une réflexion langagière ; justifier un choix langagier »

Fiche 2 « Lire-écrire : réécrire un texte-source »

 

3.      Découvrir une légende

Mise en commun de nos représentations : c’est quoi, une légende ? Lesquelles connaissons-nous ?

Synthèse : modéliser, mettre en commun ce qui définit la légende.

(Il est important que beaucoup retrouvent leurs remarques dans la mise en commun ; et de savoir que la synthèse est une construction collective, avec négociation préalable, distinguant l’essentiel de l’accessoire ; le certain du relatif ; reconnaissant la valeur et l’intérêt des différents points de vue : c’est apprendre à reconnaître l’autre tout en s’affirmant.)

Découvrons, redécouvrons cette légende de saint Hubert, racontée par le professeur.

Application : prouvons que ce récit est bien une légende.

Compétence travaillée : Fiche 2 « Ecouter-lire-écrire : réécrire un texte-source »

Découvrons, par un autre biais, cette légende racontée par une image : une gravure inspirée du tableau de Lambert Mathieu, accroché dans la basilique de Saint-Hubert.

Objectif : introduire au langage de l’image.

Méthode : observer les dénotations, découvrir les connotations.

Compétence travaillée : Fiche 5 « Lire le langage scripto-visuel »

Réinvestissement : avec un autre document du même genre, puis avec les illustrations des premières de couverture des livres abordés durant l’année.

Lisons pour le plaisir une version ancienne de cette légende (trouvée dans un recueil de légendes d’Ardenne, datant de la fin du 19e s.). Observons le style un peu ampoulé, la façon dont le récit est enjolivé. Prétexte, aussi, à une consultation du dictionnaire pour comprendre des termes vieillis ou rares, et chercher des synonymes plus actuels.

Compétence travaillée : Fiche 6 « Fournir une réflexion langagière, justifier un choix langagier »

Prolongement, visite de deux expositions :

Photographies intimistes sur l’Ardenne (Hôtel de Ville de Saint-Hubert) ;

Peintres de l’Ardenne, de 1850 à 1950 (Palais abbatial de Saint-Hubert).

Une chance : deux expositions à un mois d’intervalle, ça nous arrangeait bien ! 

Compétence travaillée : Fiche 5 « Lire le langage scripto-visuel : le reportage photographique »

 

4. Découvrir le langage de la bande dessinée et le langage de l’image

Document de travail : une BD de Jean-Claude Servais, tirée du recueil La Tchalette

Présentation sommaire de l’auteur par trois séquences télévisées de trois minutes, extraites de l’émission ‘Forts en tête’.

Consignes : synthèse, au brouillon, après chaque séquence, des informations importantes ; mise au net.

Objectif : introduction à la prise de notes au vol, consignes (mise en commun, entre élèves et professeur, des savoirs et des pratiques).

Compétence travaillée : Fiche 2 « Lire-écrire : réécrire un texte-source, apprendre à prendre note au vol »

Lecture d’une BD de Servais : pourquoi est-ce une légende ? Vérifier la compréhension du récit.

Le langage de la BD : apprenons à nommer (case, planche, etc.).

Le langage de l’image : profitant de la technique de Servais, très proche d’un découpage cinématographique, apprenons à observer, à reconnaître, à nommer : l’échelle des plans, les angles de prise de vue. Objectif : améliorons nos photos, nos prises de vue au camescope en famille, ou, plus simplement, apprenons à découvrir dans l’image une technique spécifique d’expression.

Compétence travaillée : Fiche 5 « Lire le langage scripto-visuel, en l’occurrence celui de la BD »

parcours ardennais / 4

Réinvestissement : dans une autre BD de Servais, décrivons les techniques de la BD et de l’image.

Deux prolongements :

*          Exercices d’écriture et de grammaire :

- composition libre sur une case de BD (décrire un personnage, le faire parler)

- passage du discours direct au discours indirect à partir des dialogues

Compétence travaillée : Fiche 2, « Lire-écrire : réécrire un texte source

*          Visite de l’exposition consacrée à Philippe Geluck et aux 20 ans du Chat

 

 5. Le langage du cinéma

(Cette étape fait la transition vers un nouveau parcours : le roman policier, le récit fantastique.)

Document de travail : le film ‘Sherlock Holmes et le secret de la pyramide’ (les six minutes du prégénérique, qui sont fantastiques, en introduction à ce film policier).

Récapitulation des acquis (des étapes précédentes) : récit fantastique ? conte ? légende ? Et pourquoi. Construction du schéma narratif. Raconter en cinq lignes.

Situation problème : comment le réalisateur s’y prend pour nous faire frémir ?

Objectif : apprendre à déchiffrer le langage cinématographique ou télévisuel

Après confrontation de nos observations, établir la synthèse :

            Efficacité de l’échelle des plans, des angles de prise de vue ?

            Idem pour les mouvements de caméra (panoramiques, travellings) ?

Comparons

Langage du cinéma

Langage verbal

rythme du montage

paragraphes

caméra subjective

emploi de je

l’importance la musique

 

décor, lumière et ombre

champs lexicaux

Poursuivons la comparaison :

                                   Qu’est-ce que l’image apporte de plus qu’un texte ?

                                   Comment aurait-on décrit, ‘écrit’ le décor ?

Qu’est-ce que l’image procure de moins qu’un ‘écrit’ ?

Compétence travaillée : Fiche 5 « Lire le langage scripto-visuel

en l’occurrence celui de l’image animée, cinéma ou télévision »

Réinvestissement : observer un extrait de ‘Nosferatu, fantôme de la nuit’.

 

 ... Puis ce sera le départ vers le récit fantastique ou le roman policier : comparer un texte à sa mise en images. Mais ceci est une autre histoire !

 Page suivante : synthèse des apprentissages travaillés dans ce parcours

 

 Synthèse des apprentissages travaillés dans ce parcours

 

Contenus

Identifier le narrateur

Observer des champs lexicaux

Distinguer : conte, légende, récit fantastique

Distinguer : description, narration

Identifier les termes relatifs à la BD

Identifier les techniques du langage de l’image

Manipuler dénotation et connotation

Repérer et utiliser un réseau de temps pour une description, pour une narration

Connaître les valeurs contextuelles des temps verbaux

Tenir compte de la concordance des temps

Distinguer et manipuler discours direct et discours indirect

 

Savoir-faire

Disposer clairement ses notes de cours

Rédiger le plan d’un texte

Rédiger un résumé

Prendre des notes au vol

Rédiger une narration

Rédiger une description

Utiliser le schéma narratif, savoir à quoi il peut aider

Raconter une histoire en cinq lignes

Consulter une grammaire

 

Comparer différents langages, relever leurs points communs, différences et richesses respectives

Dire/écrire d’une autre façon

Présenter oralement un exposé court

Réaliser une interview

 

Savoir-être

Apprécier un livre : qualité du papier, des illustrations

Etablir des relations entre différents moyens de communication

Donner du sens à ses apprentissages

 

Il ne s'agira plus seulement de former des lecteurs qui «comprennent» les textes, mais de former des lecteurs capables de réfléchir et de créer. [...] A cette dimension de lecture personnelle, l'école peut ajouter une contribution essentielle, celle de proposer aux élèves de partager leur interprétation du texte. L'apport de l'école sera donc, non seulement d'inciter les élèves à lire, mais surtout de favoriser l'éclosion de communautés de lecteurs qui réagiront aux textes et interagiront. Il est primordial de faire acquérir aux élèves ce sens de la communauté, car il ne peut y avoir de transactions signifiantes avec le texte si les élèves ne se sentent pas membres d'une communauté de lecteurs. C'est par les discussions authentiques animées par l'enseignant ou réalisées entre camarades que le sentiment d'appartenance à une communauté se développera, sentiment fondé non pas sur la conformité mais sur la pluralité et la différence.

Jocelyne Giasson, Vie pédagogique (revue) n° 100 (septembre-octobre 1996), p. 53.

sommaire & édito 116

 

Et si on imaginait des scénarios pour développer des compétences en français - 1er degré... et au-delà 

 

OUTIL-SILEX

Libres propos de Jean-Luc Léonard, IND Arlon

 

  

Cette proposition de réflexion sur la méthode de travail des élèves est librement inspirée et adaptée de Philippe MEIRIEU. Si elle m'a permis de prendre conscience de certains problèmes rencontrés par des élèves de 1re et de 2e S (élèves redoublants), il me semble qu'elle pourrait également intéresser les professeurs des autres degrés.

 

Cet outil-silex s'articule autour de trois questions essentielles :

1.      Quelle est la tâche ?

2.      Quel est le problème ?

3.      Quelle est la situation ?

 1.      Quelle est la tâche ?

 

Il est essentiel que les élèves se représentent de façon précise ce que l'on attend d'eux et qu'ils connaissent les critères qui leur permettront de juger si la tâche est, ou non, réalisée et réussie.

Ceci implique la nécessité de s'interroger sur la nature de la tâche à réaliser et sur les conditions de réussite :

Ø  Quel est le "produit" auquel je dois aboutir ?

(restitution, application de la théorie, résumé, réinvestissement, recherche d'informations, présentation d'un dossier…)

Ø  Suis-je capable de me représenter le produit fini et comment puis-je savoir si j'ai abouti ?

Ø  A quels critères saurai-je que ce que j'ai réalisé répond bien aux attentes et aux attentes de celui qui va évaluer mon travail ?

 

La tâche est d'abord d'être capable de lire, comprendre et appliquer des consignes ; nous retombons ainsi sur des compétences de lecture :

            -           comprendre les mots

                        (problème de lexique : que signifient ‘comparer,  cocher, expliquer, souligner, encadrer’..)

            -           repérer les mots-clés

            -           distinguer l’essentiel de l’accessoire

                        et d'écriture :

            -           formuler une consigne avec ses propres mots (‘On me demande de... et de...’)

            -           de rédiger les critères : ‘Ma tâche sera réalisée si...’

-                                

 2.      Quel est le problème ?

 

Dans toute situation de formation, il existe une difficulté dans la réalisation de la tâche qui permet à l'apprenant de s'approprier de nouvelles capacités.

 

Ø  Quels sont les problèmes que tu as à résoudre pour réaliser la "tâche" ? Prends-les un par un.

Ø  Comment vas-tu pouvoir les résoudre ?

(recherche dans les notes, la théorie, les exercices, les référents…)

Ø  Si tu ne peux pas les résoudre toi-même, qui va pouvoir t'aider ?

(un condisciple, un parent, un prof, le cours de remédiation…) = solution économique

 

3.      Quelle est la situation ?

 

Cette situation dépend de la personnalité de l'élève, de sa motivation, de ses façons de travailler, de ses capacités à mémoriser… mais aussi du contexte donné (dossier, devoir, applications, restitution, résumé, synthèse…) suivant les consignes données par le prof.

 

Ø  Quelle est la manière la plus efficace de travailler ?

Ø  Si tu l'as déjà utilisée, peux-tu la reproduire ?

Ø  Sinon, comment vas-tu procéder ?

Ø  (…)

Remarques et commentaires

 J'ai pu remarquer que les difficultés rencontrées par les élèves étaient dues à des problèmes de "lecture-écriture". Il semble donc indispensable de développer certaines compétences pour exploiter et mémoriser des notions dans des disciplines comme EDM, sciences, socio-économie, religion, langue… :

 

·         lecture :

 

Ø  lire et comprendre des consignes

-          insister sur le fait de lire et relire

-          de surligner les mots clés

-          de décortiquer les différentes étapes (lire, repérer, souligner, indiquer en dessous, rédiger avec des phrases correctes…)

Ø  aborder un "texte" informatif

-          survol (titres, sous-titres, photos, schémas, mises en évidence, intertitres…)

-          questionnement : qui, quoi, comment, pour qui, pourquoi, pour quoi, quand… ?

-          travailler par paragraphes

-          éliminer les difficultés de vocabulaire

-          repérage de mots-clés, d'indicateurs textuels (logiques et temporels)

-          rechercher l'idée essentielle, les idées secondaires

-          (…)

 

 

 

·         écriture :

Ø  réécrire une consigne avec ses propres mots

Ø  réaliser / rédiger un plan synthèse

Ø  réaliser un plan

Ø  reprendre les idées essentielles (symboles, abréviations) en les présentant de façon visuelle

Ø  verbaliser ses notes

Ø  rédiger des réponses aux questions

Ø  exprimer ses problèmes par écrit

 

Qui va développer ces compétences si ce n'est pas le professeur de français ?

 

Réflexions personnelles !

 

Quand on parle de compétences en lecture- écriture, il me semble que le professeur de français du 1er degré insiste très fort sur le texte narratif. Les questionnaires proposés par l'UCL pour déterminer le niveau des compétences en lecture/écriture sont d'ailleurs uniquement basés sur le texte narratif.

Mon expérience avec des élèves qui ont des problèmes de méthode de travail m'a interpellé sur l'importance de donner des "outils" pour aborder le texte "informatif".

On leur demande de réaliser un "dossier" dans une discipline... Mais qui leur dit comment rédiger une introduction, une conclusion, une partie divisée en §… sans faire de copier/coller, du recopiage ?

Quand je travaille avec un élève sur une séquence pour un cours et que j'applique certaines techniques avec lui, il comprend et mémorise facilement. Le problème est qu'il ne sait pas toujours réinvestir les compétences pour la séquence suivante.

Savoir déterminer la tâche à accomplir, savoir exprimer ses difficultés et trouver le ou les moyens de les résoudre, savoir appliquer également des techniques apprises en classe de français me semblent des compétences essentielles à intégrer dans nos séquences.

 

Anecdote…!

 

Un jour j'ai travaillé un cours d'histoire avec des élèves de 4e. Ils devaient répondre à une question sur un texte historique. Les élèves ont commencé à lire et à essayer de trouver la réponse à travers le texte. Elle se trouvait dans le "titre", mais aucun élève n'avait lu le titre… !

 

Questions !

 

Ø  Nos élèves sont-ils toujours en mesure de déterminer ce que nous attendons d'eux, de se représenter la tâche à accomplir ?

Ø  Sommes-nous toujours clairs dans nos consignes ?

Ø  Les compétences à atteindre sont-elles toujours bien déterminées, précises ?

Ø  Les critères d'évaluation leur sont-ils présentés avant la réalisation de la tâche ?

Ø  Ont-ils acquis les "compétences" pour "exécuter" ce que nous attendons d'eux ?

Ø  Leur avons-nous donne les "outils" ?

Ø  (…)

Métaphore ornithologique...

Les élèves sont comme les petits oiseaux dans le nid : un jour viendra où ils devront eux-mêmes aller chercher leur nourriture et ne plus la recevoir toute mâchée dans leur bec.

.C'est comme l'aiglonne, elle doit pouvoir pousser son aiglon de la falaise pour qu'il sache qu'il sait voler.

 

sommaire & édito 116

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