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SOMMAIRE 

numéros parus depuis 1990

 

 

Publiés en version "papier" de septembre 1993 à mars 2004, les numéros 074 à 116 de la revue pédagogique LMDP seront progressivement mis en ligne.

Une cinquantaine d'articles parus dans cette série sont déjà sur notre site Internet : voir la page sommaire (titres en couleur rouge) ou la page archives. * Suivre cette mise en ligne

 

Numéro 107 - Décembre 2011

Mis en ligne : août 2015

 

Sommaire

1. A partir de textes consacrés au tourisme...

L'argumentation au deuxième degré

2. La poésie engagée... comme entrée dans la poésie

 

3. La troisième marche ou la place du dialogue *

« Comment donc faire passer qu’il y a une « bonne » et une « mauvaise » littérature ? »

4.“Et si on allait à Cora, pour voir le rayon des jouets ?"

5. Petits délices de 1° F.

Pour un voyage en... tautogrammes

 

En guise d'édito

chercheur, créateur, poète, émerveillé, insatiable...

Il n'est de maître que celui qui n'a pas besoin de se définir comme maître professionnel et qui n'a pas besoin d'enseigner pour devenir ce qu'il est. Cette attitude pédagogique pénètre de plus en plus dans les écoles et il y a plus de dix ans déjà [le livre date de 1976] que le Groupe de recherche institutionnelle avait proposé cette citation de Montesquieu comme direction vers un renouvellement didactique: «Quand les maîtres cesseront d'enseigner, les élèves pourront enfin apprendre

Le seul maître possible, c'est le maître épiphénoménal, phénomène assez rare de nos jours; un professeur contingent, un homme surtout sans vocation, un homme qui existe avant d'enseigner, un homme qui n'enseigne que par surcroît, par excès, un homme qui s'est d'abord servi lui-même de ce qu'il a appris et qui s'en sert encore, et non pas un ancien élève âgé et agrégé qui régurgite aussitôt diplômé ce dont on l'a gavé à l'Université. Un maître épiphénoménal, c'est un chercheur, un créateur, un poète, un artiste, un homme qui aime ce qu'il fait, et qui fait ce qu'il aime, un inquiet, un curieux, un émerveillé, un insatiable, un homme qui dit: «Regarde, regarde ça, comme c'est beau!»  

Henri GOBARD, L'aliénation linguistique, Flammarion, 1976, p. 63.

 

 

A partir de textes consacrés au tourisme...

L'argumentation au deuxième degré

Article déjà en ligne :

La poésie engagée

Un récit de Cécile Kerger-Jancart

Classe de 5e, IND, Bertrix

 I.   Des préalables de l'expérience à son aboutissement

 Pendant deux ans, à raison de cinq rencontres par an, j'ai suivi la formation proposée par Icafoc-français: Constitution d'un référentiel de savoirs et de savoir-faire littéraires au troisième degré, sous la direction de Karl Canvat, des Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, à Namur.

Au cours de la deuxième année, les participants se sont engagés à construire un parcours littéraire. J'ai choisi pour ma part la poésie engagée comme entrée à la poésie. Comme le nouveau programme était en gestation à ce moment-là, nous avions la consigne de construire notre travail en fonction des compétences. Mon travail, comme celui des autres, fut présenté devant le groupe et il fut corrigé en fonction des amendements proposés. Il ne restait plus qu'à le tester auprès des élèves. Dix-neuf élèves d'une classe de 5e générale ont eu la chance d'être les heureux cobayes.

Ce parcours a permis aux élèves de travailler en groupe, nécessité absolue dans notre monde d'aujourd'hui, mais qui n'est pas toujours facile à gérer, certains élèves faisant preuve d'individualisme.

Le travail a mis directement les techniques de synthèse et de commentaire à l'ordre du jour: deux techniques à acquérir au cours de la cinquième année. Cette manière de les expérimenter d'emblée, presque sans support théorique, permet des progrès plus rapides, car l'élève est en situation: il doit défendre ses idées devant le groupe s'il veut être compris.

Les mises en commun ont permis de vérifier les compétences orales des élèves et leur capacité à expliquer aux autres leur propre compréhension des textes. Ceux-ci ne sont pas toujours faciles; certains nécessitent de fréquentes consultations du dictionnaire ou des rappels historiques (un manuel d'histoire est utile).

Je les ai laissés se débrouiller dans un premier temps, puis, passant de groupe en groupe, j'ai répondu aux questions posées et vérifié si le travail évoluait dans le bon sens.

Le tableau a permis de mettre en évidence les mots clés et surtout les comparaisons ou les oppositions entre les idées exprimées. Tous les élèves ont noté la synthèse dans leur cours et annoté les textes pendant la présentation des exposés: bon exercice de prise de notes, souvent difficile au début du troisième degré.

Si le corpus des textes est important, il n'est pas obligatoire d'envisager chaque fois tous les textes proposés. Comme le disait un participant à la formation: «Réservons-nous un corpus pour les interrogations!»

L'aspect négatif de ce parcours est, sans conteste, le nombre de photocopies qu'il nécessite, car les textes proviennent, malheureusement, de sources très diverses. Les textes relatifs aux poètes qui ont collaboré pendant la deuxième Guerre mondiale furent notamment difficiles à dénicher!

Le parcours a occupé tout le premier trimestre à raison de deux périodes par semaine, les deux autres périodes étant consacrées à de l'expression orale (Technesthésie et préparation à la présentation d'un poème engagé) et à l'approche du commentaire de manière plus systématique, mais en prenant appui sur les textes de la poésie engagée.

A Pâques, les élèves ont présenté un spectacle sur l'engagement. Chacun a choisi de dire un des deux poèmes appris au cours des deux premiers trimestres. Certains élèves ont mis leur talent d'artiste à la disposition du groupe. Le public - les élèves du troisième degré (toutes sections) - a ainsi pu apprécier plusieurs morceaux de musique.

J'aurais voulu inviter un poète, comme je le fais souvent, pour apporter un témoignage vivant de la poésie. Le temps m'a manqué, parce que les élèves ont eu la chance de participer à un atelier d'écriture dans le cadre de L'école en scène. Nous avons choisi le Fantastique pour aborder l'écriture.

 

II.   Poésie engagée: les étapes de la séquence

 La poésie est le miroir brouillé de notre société. Et chaque poète souffle sur ce miroir: son haleine différemment l'embue.

Louis Aragon, Chronique du Bel Canto (Skira éd.)

Prérequis

Pas de prérequis nécessaires pour aborder ce parcours.

Entrée thématique pour déboucher ensuite sur des questions de formes poétiques.

 CONTEXTUALISATION

 A.    Situation problème

Déceler la notion d'engagement à travers différents modes d'expression et parmi d'autres recherches littéraires que celle de l'engagement.

Donner aux élèves, répartis en groupes, un corpus d'œuvres littéraires (voir liste à la fin de l'article) traitant d'un point de vue. Soit:

1.         Poésie engagée et poésie non engagée: documents 1 à 11.

2.         Littérature engagée et littérature de fiction: documents 12 à 23.

3.         Poésie engagée

            révolutionnaire: documents 24 à 31.

            et réactionnaire: documents 32 à 37.

4.         Chansons engagées et non engagées: documents 38 à 45.

Consignes:

De manière générale et sans parler encore de l'engagement aux élèves, poser les questions suivantes:

* Que disent les textes?

* Les comparer: relever les similitudes et les différences.

* Exprimer les différents modes d'énonciation, les différences rhétoriques.

 B.        Débat: la poésie peut-elle être engagée?

Apprendre, à partir de textes mis à la disposition des élèves, à présenter un débat argumentatif ou un exposé argumentatif (oral).

Consignes

Présenter un débat argumentatif dans la classe. Les élèves, répartis en groupes de quatre, reçoivent des textes d'écrivains dont certains estiment que la poésie doit être engagée et, pour d'autres, que la poésie ne peut pas l'être. Deux élèves par groupe traitent les textes d'auteurs qui estiment l'engagement comme une nécessité et les deux autres, les textes qui privilégient le texte comme valeur esthétique. Ensuite, face à face, les élèves de chaque groupe ouvrent le débat en présence des autres, les spectateurs. Dans chaque groupe, ces derniers jugeront qui apporte les arguments les plus probants en faveur ou non de l'engagement. Documents 46 à 52

Prolongements (écriture)

Demander, à la suite du débat, de rédiger à partir des textes un commentaire en énonçant un axe et en le développant (théorie du commentaire rédigé).

 DÉCONTEXTUALISATION

 A.    La poésie comme message

Au niveau culturel, sensibilisation à la poésie comme vecteur de résistance politique et idéologique.

1.         Définition de l'engagement et de la poésie engagée

* L'appellation est surtout utilisée depuis le 20e siècle et plus particulièrement depuis la deuxième Guerre mondiale. Jean-Paul Sartre en fut l'initiateur.

Documents 53 et 54.

* Définition de la poésie engagée.

Document 55.

* Extrait de la préface de l'honneur des poètes.

Document 56.

 2.         Lire la poésie comme contenu lié à une historicité

 a.         Au 20e siècle

*           Résistance politique: poésie engagée de la deuxième Guerre mondiale (poèmes & documents de la guerre).

  Documents 57 à 62.

* Résistance politique dans d'autres contrées: la négritude (poèmes & documents historiques).

Documents 63 à 69.

          Lorsque les Blancs sont venus en Afrique, nous avions les terres et ils avaient la Bible. Ils nous ont appris à prier les yeux fermés. Quand nous les avons ouverts, les Blancs avaient les terres et nous avions la Bible.

* Résistance d'ici (Belgique) et d'ailleurs (Chili).

  Documents 70 à 74.

  Evolution vers une résistance autre que politique, comme:

* Revendication d'identité ethnique: poème de Chamberland. Document 75.

* Revendication d'un environnement sauvegardé: Kenneth White (Doc. 76 & 77) et Théodore Monod (Doc. 78)

 

b.         Dans le passé

Selon les époques, la poésie engagée a pris des formes et des modalités différentes pour exprimer la résistance à des situations sociales ou politiques, même si ces écrivains n'avaient pas l'étiquette de poètes engagés.

* Au 14e siècle: Rutebeuf dénonce l'exclusion sociale (Que sont mes amis devenus - Doc. 79) - poésie lyrique bourgeoise.

* Au 16e siècle: Agrippa d'Aubigné s'insurge contre les guerres de Religion (Les Tragiques); et documents historiques (écriture pathétique, voire baroque).

  Documents 80 à 84.

* Au 19e siècle: Victor Hugo, dans Souvenir de la nuit du 4 extrait des Châtiments, tente de soulever le peuple parisien lors du coup d'État de Louis Napoléon Bonaparte; et documents historiques.

  Documents: 85 à 87. (Romantisme)

 

Passage à l'écriture, sous forme de commentaire

Choisir un point de vue étudié dans cette première partie - La poésie comme message - et, avec l'appui des textes littéraires et historiques, rédiger un commentaire à partir d'un texte.

 B.        La poésie comme spécificité formelle

1.         Point de départ, comparer:

            * L'affiche rouge (Doc. 88), La lettre de Manouchian à Mélinée (Doc. 89)

            * Le poème d'Aragon Strophes pour se souvenir (Doc. 90) chanté par Léo Ferré L'affiche rouge (Doc. 91)

            Relever les modalités d'expression de chaque forme textuelle.

2.         Le poème d'Aragon comme outil de sens

            * Le poème transcende le réel (universalité): le poème, comme mémoire collective.

            * Le poème comme temporalité: le poème en tant que proclamation politique.

            * Le temps de l'énonciation, la disposition du texte, les figures de style, les indices de personne...

3.         Lire un poème comme une forme

     a.    Formes brèves et formes longues

          Etudier les procédés poétiques (typographie, versification, figures de style, champs lexicaux, grammaire) et les raisons d'une écriture brève ou longue. Documents 92 à 100.

     b.    Formes poétiques liées à des courants littéraires différents 

            * Ronsard: Ce monstre que j'ai dit (La Pléiade). Document 102 & fiche littéraire (Documents 103 et 104).

            * Hugo: Les martyres (Le Romantisme). Document 105 & fiche littéraire (Documents 106 et 107).

            * Eluard: Courage (Le Surréalisme). Document 108 & fiche littéraire (Documents 109 et 110).

 

C.        Ecriture

1.       Créative: savoir écrire un texte poétique relatif à un problème actuel (environnement, euthanasie, extrême droite...). Documents 111 et 112

2.         Fonctionnelle: rédiger une critique littéraire suite à la lecture d'un recueil de poésie.

 D.        Entretien

Recevoir un poète en classe et discuter avec lui de la notion d'engagement de la poésie.

 E.         Lecture

1.         Lire des recueils de poésie

2.       Lire des essais sur l'engagement politique: Arthur Haulot, Vivre debout, Serge Kalisz, Petite bibliothèque de la citoyenneté...

F.         Expression orale

Présenter un spectacle devant d'autres classes: dire des textes engagés, avec un accompagnement musical (talent des élèves).

G. Evaluation

1.       Commentaire rédigé: Donner un texte poétique engagé non étudié et rédiger à partir de ce texte un commentaire qui intégrera tous les contenus de savoirs et les compétences développées dans le parcours.

          Document 113.

2.       Commentaire rédigé: Le poète aujourd'hui à partir du texte Jacques Brel, L'homme de la cité.

          Rédiger un commentaire qui soulignera la fonction du poète d'aujourd'hui.

          Document 114.

3.       Commentaire rédigé: Une chanson qui se bat. A partir de l'article du Soir, rédiger un commentaire qui explique la place de la chanson engagée aujourd'hui. relier avec les contenus de savoirs et de compétences envisagés tout au long du parcours.

          Document 115.

 

Liste des documents

 

 

1. Agrippa d'Aubigné, La cause de Dieu, Les Tragiques, 1616, VII, v. 870-938.

2. Lamartine, Saint-Point, 15 septembre 1837... Recueillements poétiques, 1839.

3. Louis Aragon, Je vous salue ma France, Le Musée Grévin, 1943.

4. Robert Desnos, La voix, Contrées, 1942.

    Paul Eluard, Comprenne qui pourra, Au rendez-vous allemand, 1976.

5. Arthur Rimbaud, Voyelles, Poésies, 1868-1870.

    Charles d'Orléans, Ballade (1433)

6. Paul Verlaine, Chanson d'automne, Poèmes saturniens, 1866, et Ariette oubliée Romances sans paroles, 1874.

7. Pierre de Marbeuf, Poèmes, 1628.

    Pierre Corneille (1606-1684), Stances à Marquise.

8. Christine de Pisan (1365-env.1430), Si j'étais certaine que l'on m'aime.

    Joachim du Bellay, Heureux qui comme Ulysse, Regrets, 1558.

9. José Maria de Heredia, Les conquérants, Les Trophées, 1893.

    Charles Baudelaire, Parfum exotique, Les Fleurs du Mal, XXII, 1857.

10. Stéphane Mallarmé, Brise marine, Poésies, 1887.

11. Emile Verhaeren, Les heures du soir, Les Heures, 1911, et Les Tendresses premières, Toute la Flandre, 1904-1911.

12. Vercors, Il faudra vaincre le silence..., Le silence de la mer, 1942.

13. Elsa Triolet, La gestapo, Mademoiselle..., Les Amants d'Avignon, 1943.

14. Curzio Malaparte, Images de guerre, Kaput, 1944.

15. Pierre Mertens, Les éblouissements, 1987.

16. Eugène Ionesco, Le rhinocéros (extrait), 1960.

17. André Malraux, La condition humaine (extrait), 1933.

18. Georges Rodenbach, Bruges-la-Morte (extrait), 1892.

19. Emile Zola, La machine dévorante roulait toujours..., La bête humaine, 1890.

20. Eugène Fromentin, Dominique (extrait), 1863.

21. Marguerite Duras, Moderato cantabile (extrait), 1958.

22. Gustave Flaubert, Une jeune fille romanesque, Madame Bovary, 1857.

23. Marcel Proust, Sonate de Vinteuil, A la recherche du temps perdu : Du côté de chez Swann, 1913.

24. Norge, Charbon, La Langue verte, 1954.

25. Paul Eluard, Liberté, Poésie et Vérité, 1942.

26. Louis Aragon, J'écris dans un pays dévasté par la peste, Le Musée Grévin, 1943.

27. Primo Levi, Si c'est un homme, A une heure incertaine, 1977.

      Robert Desnos, Demain, Poésie, 1975.

28. Robert Brasillach, Les sept couleurs, 1939.

29. Id., Journal

30. Id., Ce mal du siècle, le fascisme, Notre Avant-guerre, 1941.

31. Drieu La Rochelle, Gilles, 1939.

32. Filippo Tommaso Marinetti, Manifeste du futurisme, 1908.

33. André Chénier, La rébellion de la conscience, Iambes, 1794.

  34. Paul Claudel, Paroles au Maréchal (Brangues, 27 décembre 1940).

35. Le culte du Maréchal, Hommage versifié au prestigieux pilote, Revue Moderne, 1941.

36. Propagande du Maréchal Pétain, documents 1940, 1941.

37. Propagande fasciste (documents).

38. Jacques Brel, Jaurès, 1977.

39. Julos Beaucarne, Lettre à Kissinger, 1975.

      Colette Magny, Libérez les prisonniers, env. 1970.

      Julien Clerc, Utile, 1992.

40. Boris Vian, Le déserteur, 1954, 1955.

41. Barbara, L'aigle noir

      Hubert Félix, Un automne à Tanger, 1990.

42. Paul Verlaine, Chanson d'automne, Poèmes saturniens, 1886.

      Serge Gainsbourg, Je suis venu te dire adieu, 1974.

Bernard Lavilliers, Betty, 1981.

43. Joe Dassin, L'été indien, 1975.

      Jean-Jacques Goldman, La vie par procuration, 1985.

44. Francis Cabrel, Je t'aimais, je t'aime, je t'aimerai, 1994.

      Edith Piaf, La vie en rose, 1947.

45. Jacques Prévert, Les feuilles mortes, 1947.

      Serge Gainsbourg, La chanson de Prévert, 1961.

46. Extraits de textes sur l'engagement ou non.

47. Charles Baudelaire, ...sur la poésie, Notes nouvelles sur Edgar Allan Poe, IV, 1857.

48. Victor Hugo, Fonction du poète, Les Rayons et les Ombres, 1840.

49. Maiakovski (1893-1930), Le poète c'est un ouvrier, Vers et Proses, trad. Elsa Triolet.

50. Id., Comment faire des vers, trad. id.

51. La création poétique (Hugo, Rimbaud, Saint-John Perse, Jacottet)

52. Saint-John Perse, Allocution au banquet Nobel du 10 décembre 1960.

53. Jean-Paul Sartre, L'écrivain engagé, Qu'est-ce que la littérature?, Situations II, 1948.

54. Id., L'écrivain doit-il s'engager?, id.

55. Id., Situations II & la poésie engagée: définition.

59. Résistance

56. Pierre Emmanuel, Les dents serrées, L'honneur des poètes, 1943.        

      Benjamin Péret, Le déshonneur des poètes, 1945.

57. Louis Aragon, J'écris dans un pays dévasté par la peste, Le Musée Grévin, 1943. 

58. Robert Desnos, Je suis le veilleur, Le Veilleur du Pont-au-Change, 1942.

e en pays occupés (doc. historiques)

60. Id.

61. Id.

62. Charles de Gaulle, L'appel du 18 juin 1940, Discours et messages, 1946.

63. Aimé Césaire, Ma négritude, Cahier d'un retour au pays natal, 1939.

64. Id., Au bout du petit matin, Id.

65. Léopold Sédar Senghor, Nuit de siné, Chants d'ombre, 1956.

66. David Diop, Les vautours, Coup de pilon, 1967.

67. Jean-Paul Sartre, Les vautours, Situations III, 1948.

68. Colonies et Empire (Documents historiques).

69. La colonisation (Id.).

 

70. Emile Verhaeren, Un village, Toute la Flandre, 1907.

      Jules Romains, Un enfant de dix ans..., La vie unanime, 1907.

71. Norge, Gris.

72. Id., Les poumons.

73. Rutebeuf (+ 1280), La misère au foyer, Le mariage Rutefeuf.

74. Pablo Neruda, Expliquons-nous, Espagne au cœur, 1937.

75. Chamberland, Tant pis si j'assassine la poésie, Terre Québec, 1985.

76. Kenneth White (entretien avec -), Le poète cosmographe.

77. Id., La beauté est partout.

78. Théodore Monod, La poésie touarègue (réflexions...).

79. Rutebeuf, Que sont mes amis devenus? La complainte Rutebeuf, env. 1261.

80. Agrippa d'Aubigné, Misères (vv. 97-130) Les Tragiques, 1616.

81. Les guerres de religion (Documents historiques).

82. Id.

83. Id.

84. Id.

85. Victor Hugo, Souvenirs de la nuit du 4, Les Châtiments, II, 3, 1853.

86. Le Second Empire (Documents).

87. Id.

88. L'affiche rouge (affiche allemande, 1944).

89. Lettre de Manouchian à Mélinée, 21.02.1944.

90. Louis Aragon, Strophes pour se souvenir.

91. Léo Ferré, L'affiche rouge

92. Louis Scutenaire, Quelques inscriptions, Mes inscriptions, 1945.

93. Norge, La faune, et Jamais contente.

94. Achille Chavée, Facture, A cor et à cri, 1985.

95. Paul Eluard, Capitale de la douleur, 1926 (quatre extraits).

96. René Char, Feuillets d'Hypnos, extrait, 1946.

97. Achille Chavée, Aphorismes

98. Id., Nous parlions poésie..., Catalogue du seul, 1956.

      Paul Colinet, L'oiseau est dans la valise...

99. Paul Eluard, Liberté, Poésie et Vérité, 1942.

100. Robert Desnos, Je suis le veilleur, Le veilleur du Pont-au-Change, 1942.

101. Louis Aragon, Je vous salue ma France, Le Musée Grévin, 1943.

103. De la Brigade à la Pléiade (document).

104. Le sonnet (id - La forme au service de l'inspiration (id.).

105. Victor Hugo, Les martyres, Les Châtiments, VI, II, Bruxelles, 8 juillet 1852.

106. Le poète romantique (document).

107. Révolutions et romantisme (id.).

108. Paul Eluard, Courage, Au Rendez-vous allemand, 1944.

109. La poésie contemporaine (document).

110. Débusquer le réel (document).

111. Julien Gotal, Fin damnée, production d'élève.

112. Aurélien Cheppe, Guerre, guerre des nerfs, guerre d'argent, guerre hypocrite, id.

113. Louis Aragon, Nul ne réveillera..., Le Nouveau Crève-Cœur, 1948.

114. Jacques Brel, L'homme dans la cité.

115.  Thierry Coljon, Une chanson qui se bat sans dieu ni maître, Le Soir, 1er décembre 1999.

 

sommaire & édito 207
 

La troisième marche ou la place du dialogue

Michel Lambert, La troisième marche, Editions du Rocher, janvier 2000

Récit de Luc Muselle

... avec un écrivain et son adaptatrice invités en classe

 

1. Introduction : « Bonne » et « mauvaise littérature »

 Au départ, une mésaventure. J’avais travaillé en classe (de 5e) sur Guy des Cars, dans le but, inavoué, de leur montrer ce qu’était une littérature commerciale.  Plusieurs parents me confièrent par la suite avoir été séduits par les lectures que j’imposais aux élèves. Comment donc faire passer qu’il y a une « bonne » et une « mauvaise » littérature ?  Le problème me paraissait insoluble jusqu’à la lecture d’Umberto Eco: ma question était en fait mal posée. 

Umberto Eco, De Superman au Surhomme, le Livre de Poche, Biblio essai.

 Pour lui, le Comte de Monte-Cristo est à la fois très mal et très bien écrit.

 « Monte-Cristo part en tous sens. Débordant de redondances, répétant éhontement un adjectif à une ligne d’écart, accumulant avec incontinence ces mêmes adjectifs, ouvrant de sentencieuses digressions sans réussir à les fermer car la syntaxe ne suit pas, avançant ainsi en haletant par périodes de vingt lignes, le roman est mécanique et gauche dans 1a description des sentiments: ses personnages frémissent, ou pâlissent, ou essuient de grosses gouttes de sueur coulant de leur front, ou balbutient d'une voix qui n'a plus rien d’humain, ou se lèvent brusquement d'une chaise pour y retomber aussitôt et l’auteur s'empresse de nous répéter, de manière obsessionnelle, que la chaise sur laquelle ils sont retombés est bien celle sur laquelle ils étaient assis une seconde auparavant. »

Umberto Eco, ibidem, p 74

 Mais en même temps...

 « Cela dit [ …] le Comte de Monte-Cristo est l'un des romans les plus passionnants qui aient jamais été écrits. D'un seul coup d'un seul (ou plutôt en une rafale de coups, en un pilonnage quadrillé), [ …]  Dumas réussit à emboîter dans le même roman trois situations archétypes qui prendraient aux tripes même un bourreau.

D'abord, l'innocence trahie. Ensuite, l’acquisition, par un coup de chance de la victime persécutée, d'une fortune immense qui la place au-dessus du commun des mortels. Enfin, la stratégie d’une vengeance où périssent des personnages que le roman s’est désespérément ingénié à rendre haïssables au-delà de l'imaginable  »

Umberto Eco, ibidem, p 81

 D’où viennent les défauts du roman ? Des circonstances de sa lecture et de son écriture. La redondance permet au lecteur distrait, qui a raté un épisode, de comprendre malgré tout : le feuilleton impose qu’on rappelle régulièrement les éléments de base. [On pourrait comparer utilement à certaines séries télévisées.] D’autre part, Dumas tirait à la ligne : dans cette optique, les dialogues sont d’une rentabilité remarquable  pour remplir une page à l’économie.

Ses qualités pourraient se résumer en une certaine « euphorie diégétique » : le lecteur est tenu en haleine, et les chevilles et redondances, loin de nuire au propos, renforcent l’attente.  

« Le Grand Meaulnes d'Alain-Fournier est sans aucun doute mille fois mieux écrit que le Comte de Monte-Cristo, mais il alimente l'imagination et la sensibilité d'un petit nombre, il n’est pas immense comme Monte-Cristo, pas aussi homérique, il n'est pas destiné à nourrir avec une égale vigueur et une aussi longue durée l'imaginaire collectif. C'est seulement une œuvre d'art. Monte-Cristo au contraire nous dit que, si raconter est un art, les règles de cet art sont différentes de celles des autres genres littéraires. Et que peut-être on peut raconter, et faire de la grande narrativité, sans pour autant créer ce que la sensibilité moderne appelle une œuvre d'art.

Il est des épopées bancales qui ne donnent point naissance à une œuvre parfaite mais à un fleuve boueux. Si elles n'obéissent pas aux règles de l'esthétique, elles satisfont en tout cas à la fonction fabulatrice, laquelle n'est pas aussi directement liée à la fonction esthétique . »

Umberto Eco, ibidem, p 88

La  conclusion  s’impose :  il faut déplacer l’opposition initiale bon / mauvais.  Mais par quoi la remplacer ? Si l’on relie les différents éléments proposés par Eco, la fonction fabulatrice paraît aller de pair avec une certaine « paresse » de l’auteur, qui tire à la ligne et se répète sans vergogne (ce qui n’est pas sans induire une certaine efficacité), et du lecteur, qui peut lire d’un œil distrait puisque tout sera répété lourdement. A contrario la fonction esthétique pourrait requérir du lecteur une certaine participation, un certain travail.

On proposera donc comme opposition fondamentale paresse du lecteur / travail du lecteur. [ Peut-être pourrait-on dire aussi que Dumas serait un grand romancier et Alain-Fournier un grand écrivain, ce qui serait une autre façon de poser l’opposition.]

On partira de là pour un parcours en trois étapes, ou trois marches, allant du roman populaire à la nouvelle, en passant par le roman classique.

 2. Première marche : Le roman populaire. 

 S’il est une collection populaire, c’est bien Harlequin.  Non qu’elle ait bonne presse dans les écoles, mais du point de vue économique, la rentabilité est remarquable.

Après avoir acheté, en brocante, un lot d’Harlequins.[Dix francs pièce, ou 0,25 €], on les distribue aux élèves en leur demandant de lire tout haut une page au hasard. On repère assez vite, dans cette lecture aléatoire, une série de caractéristiques de style dont nous retiendrons celles qui nous intéressent dans le cadre du travail.

*    Le dialogue est omniprésent. Les personnages parlent à n’en plus finir ! Il constitue jusqu’à 75% du texte.

*    La redondance. Le lecteur n’a rien à imaginer, tout lui est dit, expliqué longuement 

 

Au risque de paraître m’acharner, une lecture attentive de Guy des Cars révèlerait probablement le même type d’écriture redondante et clichée. 

«Brusquement, les conversations s'arrêtèrent: sur l'escalier monumental donnant accès à la salle à manger, une femme descendait.

Elle s'arrêta un instant, dominant l'assistance. Le regard était limpide, bleu clair; les cheveux, d'un or éclatant, étaient relevés sur la nuque; le corps, élancé, se moulait dans une robe vert jade dont l'éclat rehaussait sa carnation de blonde.

Pour tout bijou, I'inconnue portait trois émeraudes: I'une, ronde, à l'annulaire de la main gauche, et les deux autres, allongées, en pendentifs aux oreilles.

Tout, dans cette femme, était harmonieux, altier, étudié pour capter l'attention des hommes et déchaîner la jalousie de leurs compagnes.»

Guy Des Cars: L'Impure

 

  On peut expliquer à l’élève, magistralement,  la « rentabilité » du dialogue ;  on peut aussi mettre la classe en demeure d’écrire en un temps minimum une page de roman. Le professeur devrait gagner haut la main, à moins qu’un étudiant futé ait le « truc » :

Oui ?

Non !

Vous êtes sûr ?

Sûr.

Bon alors.

Vous n’avez pas le choix.

Certes !

Etc.

La redondance devrait apparaître clairement, non seulement à l’intérieur du texte, de chaque page lue, mais aussi entre les différents livres. Pour renforcer cette perception, une lecture de quelques quatrièmes de couvertures pourrait s’avérer profitable.

Deux remarques encore :

*    On peut aller plus loin dans l’analyse, en faisant lire des œuvres complètes, créer des couvertures ou écrire des pastiches. Mais le roman populaire dans notre démarche doit rester un moyen, pas une fin.  Si l’on a pu mettre en évidence la passivité du lecteur, le caractère pré-mâché de l’opération de lecture, est-il opportun de creuser davantage ? Toutefois, on pourra faire remarquer aux élèves que cette écriture, pour être efficace et rentable, s’opère sous une série de contraintes, qui exigent que l’auteur soit, sinon un artiste, au moins un faiseur qui connaît les ficelles du métier.

 *    D’autres « fabrications en série »  pourraient servir notre propos, allant du feuilleton du 19ème à certains policiers, en passant bien sûr par la télévision.  Chaque fois, implicitement ou explicitement, il y a un cahier des charges précis pour l’auteur, une lecture facile et peu active pour le lecteur.

 3. Deuxième marche : Le roman classique.

N’importe quel classique peut faire l’affaire. L’idéal serait peut-être de le prendre contemporain de la première lecture. On pourra utilement voir et revoir certaines notions essentielles (qui parle, qui voit, la scène et le sommaire, etc.).

Quoi qu’il en soit, on voit le travail du lecteur augmenter :  le dialogue n’est plus omniprésent, il est parfois doublé par du style indirect libre; d’autres procédés apparaissent, différents suivant la modernité du roman ; la redondance est en nette régression. La multiplicité des analyses démontre le caractère pluriel du texte, son caractère retors. Le lecteur commence à devenir un acteur du texte qu’il lit.

 4.  La nouvelle : La troisième marche

Le texte n’a pas été choisi au hasard.

*    Il était récent.

*    Sa longueur (celle d’une longue nouvelle ou d’un court roman) en faisait un texte «pédagogiquement correct».

*    On savait pouvoir compter sur l’auteur, rencontré lors d’un travail précédent : il pourrait venir en classe répondre aux questions que suscitait son œuvre.

*    Enfin, une adaptation théâtrale était en cours, circonstance idéale si l’on veut mettre en évidence le dialogue et la part d’un lecteur particulier et privilégié, l’adaptateur.

Quelles furent les étapes du travail ?

1. Familiarisation avec l’univers de l’auteur

-    Lecture de Il se passe

in De très petites fêlures , recueil de nouvelles de Michel Lambert, l’âge d’homme, 1987.

-    Ecriture par groupe d’un texte qui reprend un leit-motiv de la nouvelle : Ma vie sera-t-elle « une tasse de café tiède » ?

-    Les travaux sont envoyés à l’auteur, qui indique le type de corrections à effectuer.

-    On prend le texte potentiellement le plus riche, on le photocopie ainsi que les suggestions de l’auteur qui, le hasard fait bien les choses, insiste sur la surabondance du dialogue, sa redondance,  et le peu de « didascalies », au sens large, entre les dialogues : les personnages doivent se mouvoir dans le décor, réagir autrement que verbalement, etc.

-    On récrit par groupe.

2. La troisième marche : travail du dialogue.

On a fourni aux élèves les dialogues du texte, en précisant simplement «personnage A», «personnage B», etc., à charge pour eux de construire, en groupes, au choix :

*    Un texte théâtral, introduisant des didascalies.

*    Un texte narratif de type nouvelle.

     (Il ne s’agissait pas de traiter tout le texte, mais le début).

Les difficultés étaient nombreuses :

*    Le texte original fait régulièrement appel au style indirect libre, qui supplée à certaines carences du dialogue seul.

*    Parfois, il apparaît qu’un personnage dit trois répliques à la suite. Cela signifie qu’à une alternance purement verbale il faut substituer une autre, faite de gestes, de déplacements de personnages, de mimiques ou de style indirect, libre ou non.

L’analyse des textes produits a mis en évidence ces caractéristiques, et d’autres :

*    Le faible pourcentage de dialogues, quantitativement.

*    Qualitativement,  la pauvreté voulue des dialogues.

Cela permet une grande liberté d’adaptation.

L’analyse du texte en son entier fait apparaître le travail d’écriture du nouvelliste qui vise à la concision qui n’empêche en rien la richesse. On est aux antipodes de la nouvelle adaptée au mode de vie d’aujourd’hui, en ce qu’elle est courte et se laisse donc lire facilement, entre deux gares : le travail du lecteur est important, qui ne peut passer aucun élément, dans la mesure où la redondance est faible.

a. Autres étapes

Le texte a fait l’objet d’une série d’autres approches, que l’on n’approfondira pas ici.

*    Travail sur les codes, à la façon de Roland Barthes, S/Z

*    Le thème du secret de famille

*    Le thème de la prison

*    Le thème du feu

*    Le thème du monochrome.

A l’occasion de ces recherches, on a mis en place de nouveaux outils, comme la construction d’index au moyen d’un traitement de texte, l’interview d’un peintre adepte du monochrome ou la recherche sur Internet.

b. L’auteur et son adaptatrice

Michel Lambert et Marie Destrait ont répondu, deux heures durant, aux questions des élèves.

Comment adapter au théâtre ?  Il apparaît clairement qu’il ne s’agit pas simplement de reprendre les dialogues, qui ne font sens que dans leur contexte. Il s’agit de créer une œuvre nouvelle, en conformité avec les codes et les contingences du théâtre. Il y a eu discussion entre l’auteur et son adaptatrice.

Comment faut-il autant de temps pour écrire 80 pages ? Qu’est-ce en fin de compte que « La troisième marche » ? (Code de l’énigme).

« Si je le savais, je l’aurais écrit », répond en substance Michel Lambert à la plupart des questions sur le sens de son œuvre. L’auteur n’est pas un pâtissier facétieux cachant la fève dans le gâteau des rois; il attend du lecteur qu’il donne ses réponses, que lui-même n’a pas.

Que gagne-t-il sur un livre ? Rien, ou presque. Très peu, en tout cas, à l’aune du travail fourni. Par rapport à un auteur x… 

Sourire.

Alors pourquoi écrivez-vous ?

Sourire… Ce serait trop long à transcrire.

 5. Conclusion : Des auteurs donnent réponse, d’autres posent question… 

*    Non, la nouvelle n’est pas courte « pour qu’on la lise entre deux gares ».  Elle demande de la part du lecteur un travail, parfois fatigant : l’auteur donne une partie, au lecteur de construire l’autre. Cela exige du temps.

*    Cette part du lecteur permet de construire une autre opposition que celle mettant aux prises la « bonne » et la « mauvaise » littérature, et cette opposition nouvelle est intéressante aussi pour différencier les genres.

*    Un autre outil pour aider à cette différenciation, le dialogue : présent partout, il a un statut très différent non seulement dans le théâtre, mais encore dans la nouvelle, le roman populaire ou le roman classique.

 *    Au-delà du style direct, on a pu étudier aussi les autres moyens de faire dialoguer les personnages.

 sommaire & édito 207
 

“Et si on allait à Cora, pour voir le rayon des jouets?”         

Article déjà en ligne 

Petits délices de 1° F.

Délice: Délicat dessert  * Dégustation douce * Découverte différente

 Pour un voyage en... tautogrammes

Délices : douze dégustations de douceurs délicates dans de distingués divans dodus.

Après ce travail scolaire mais peu austère, on peut dire qu’un délice n’est pas nécessairement culinaire, mais peut être littéraire, sincère voire amer, impair / pair, polaire, solaire ou… imaginaire.

Mai 2001, Saint Hubert...: une production socialisée en 1re

Récit de Chantal Al Charif

 

1. Côté élèves et côté prof...

 Le point d’arrivée côté élèves :

Un petit carnet 7 cm sur 21.

Beau papier confetti 80 gr. écru.

Une trentaine de pages non paginées.

 Livre-objet artisanal relié  avec agrafes et raphia.

Chacun des élèves est auteur d’au moins une des phrases.

 

 Aller voir les filles sur la plage.

Se bagarrer pour un rien.

Courir plus vite que son ombre.

Se dire des mots à l’oreille.

Découvrir en soi mystère et magie.

Déguster un biscuit tout sucre et tout miel.

Dormir dans le silence.

 

 Dormir sur l’arc-en-ciel et parler aux tourterelles.

Ecouter une chanson qui vole et qui caracole.

Ecrire des choses qu’on n’aurait jamais pu dire auparavant.

Enfiler un pull rouge amour.

Entendre des bonjours tout chauds en arrivant dans la cour le matin.

Entendre sonner la fin de la dernière heure de cours.

Etudier les nuits cycliques.

 Garder un  petit  secret.

Jouer à la réussite .

Jouer à la Playstation très longtemps.

Offrir un cadeau pour la Saint-Valentin.

S’offrir une tarte aux fraises en plein hiver.

Promener une histoire pendant toute une vie.

Se promener au cœur du vent.

Se prononcer pour un mot juste.

Se raconter un petit secret sous un ciel étoilé.

Se rafraîchir le visage à la fontaine

Se rappeler un souvenir égaré.

Regarder la télé très tard le soir.

Regarder le vent dans les branches des arbres.

Regarder un tableau de Picasso. 

Regarder simplement les châtaignes dégringoler gaiement et en silence.

Se regarder dans un miroir et se voir intérieurement.

Se regarder et attraper un fou-rire.

Se retrouver dans un endroit où on a vécu tout petit.

Tenir son cœur au creux de la main et le tendre vers les autres.

Toucher une caresse vagabondante.

Toucher une herbe fragile.

Toucher une lumière bleutée.

Trouver le mot qui ouvre le jour.

Voir un paysage sans nuage.

Voyager sur un nuage et rencontrer des oiseaux.

 Bref, des infinitifs à perte de vue!...

Le point de départ côté prof :

Un puzzle de pièces à assembler :

 Pièce 1. Un coup de cœur pour le livre :

Elizabeth BRAMI, Les petits délices,  Le Seuil Jeunesse, 1997.

Livre du pays de l’enfance. Nos élèves en sont-ils si éloignés ?

 

Pièce 2. Une lecture  de Christian POSLANIEC, Activités de lecture à partir du livre de littérature de jeunesse,  Hachette éducation, Coll. Pédagogie pratique à l’école, 2000.

 

Pièce 3. Une certaine tendance, mode des écrits minuscules comme les brèves,les haïkus…

 

Pièce 4. Un article de Marie-Claude Penloup, Et pourtant ils écrivent, et notamment ce passage: Je fais des listes,des listes de tout ce qui me passe par la tête, je fais tout le temps des listes…, déclare Hélène, élève de 3°.

 

Pièce 5.

Un programme qui  dit :

imaginer, créer, prendre du plaisir, composer des textes poétiques au sens le plus large du terme,

mais aussi:

pratiquer l’écriture dans des situations qui lui donnent un sens, à destination de véritables lecteurs,

et encore:

les activités de grammaire doivent se mettre au service des pratiques fonctionnelles.

 

Pièce 6.

Des souvenirs d’ateliers d’écriture avec Francine Sohier, notamment l’écriture en JE qui permettaient d ‘établir un lien entre les pièces précédentes.

 

Pièce 7.

La nécessaire intégration, dans un parcours d'année qui avait fait la part belle à l'écriture de textes informatifs et narratifs, d'un texte à tendance poétique, subjective, bref le côté passionnel de l’écriture.

 

2. Pas à pas, le parcours réalisé en classe

 

1.    A brûle-pourpoint dans la classe, un beau lundi matin (peut-être un souvenir inconscient du film Le fabuleux destin d’Amélie Poulain): Qu’est-ce qu’un délice pour vous ? Ecrivez chacun deux ou trois de vos délices.

Lors de la lecture - mise en commun collective écrite au tableau - on s’aperçoit que tous les délices appartiennent au monde du goût: la mousse au chocolat, le cornet de glace aux fraises, la pizza … 

 Le tout forme un ensemble hétéroclite, banal et terre à terre.

 

2.  Lecture des petits délices d’Elizabeth Brami et premières réactions: On pouvait aussi noter des choses qui ne se mangent pas? Alors,on va aussi noter d’autres choses.

Aussitôt dit aussitôt fait. On trouvera :

Les jeux vidéo, la sonnerie à la fin des cours, les cadeaux offerts à la Saint-Valentin , les petites bagarres et les coups d’œil aux filles pendant les vacances.

 

 

 

3.    Distribution du texte d’Elizabeth Brami .

« Elle ne se contente pas de citer, elle note des détails à côté de certaines expressions.»

« Elle commence chaque phrase par un verbe à l’infinitif.»

 

Extraits :

Se regarder fixement l’un l’autre sans cligner des yeux.

Se tenir par la main en entrecroisant les doigts.

Dire ce qu’on n’osait pas dire.

Offrir un dessin ou un poème que l’on a composé exprès .

Courir sur une plage.

 

4.   Classement de ces verbes. Exercice de structuration, purement grammatical, qui nécessitera une mise au point sur les classes de mots, le verbe et ses différentes formes à l’infinitif. On classera les verbes utilisés par Elizabeth Brami en trois colonnes:              

 les verbes toujours pronominaux comme se souvenir,

les verbes jamais pronominaux comme danser,

les verbes admettant les deux formes comme (se) dire.

 

5.    Comment améliorer ses productions ou travail réflexif, métacognitif sur la comparaison entre les ébauches de délices et le travail abouti d’E.Brami.

 On observe que l’unité du texte d’E. Brami tient à la contrainte grammaticale : toutes les phrases commencent par un infinitif.

 

6.   Réécriture en reprenant le schéma d’E. Brami, c ’est-à-dire: chaque phrase commence aussi par un verbe. La contrainte est créatrice…

 

Pas évident de transformer les endroits de quand j’étais petit en Se retrouver dans un endroit où on a vécu tout petit.

 

7.   Pour trouver d’autres mots, lecture en classe de livres de poèmes, par exemple toute une série publiée en Folio junior tels que L’arbre en poésieClaude Roy, un poète… suivant les ressources de la bibliothèque.

 

Consigne: on recopie tout ce qu’on aime.

Etre séduit par des expressions comme: les nuits cycliques, le vent dans les branches des arbres, tout sucre et tout miel…

 

8.   Reprise des « délices » en les farcissant si on veut avec les mots chipés aux poètes.

Ce qui donnera :

 Voir un paysage sans nuage.

Ecouter une chanson qui vole et qui caracole

Enfiler un pull rouge amour (qui vient d’une première expression  mettre mon pull rouge ).

 

9.   Mise en commun: par groupe de quatre, les élèves choisissent leurs deux phrases préférées, donc huit phrases par groupe.

         Deuxième consigne : veiller à l’orthographe: un travail qui veut être montré doit être irréprochable.

 

10. Mise en commun . Chaque groupe écrit au tableau ses phrases. On élimine (travail en groupe-classe et choix douloureux) les doublets pour conserver une phrase par élève. On veille à avoir des délices variés dans le fond et la forme.

 Courir plus vite que son ombre.

Regarder la télé très tard le soir.

Toucher une herbe fragile.

S’offrir une tarte aux fraises en plein hiver.

Déguster un biscuit tout sucre et tout miel.

 11. Et la forme du livre ?

    J’apporte toute une série de livres objets, notamment ceux publiés par L’esperluette.

      Grand débat sur les possibilités de format, la typo, le classement qui sera alphabétique.

 12. Bouclage : prévoir une intro définissant de façon ludique un délice et un mot final.

A partir de brouillons d’élèves, on retravaille collectivement

 l’intro sous forme de tautogramme (avec la lettre D):

Délices : douze dégustations de douceurs délicates dans de distingués divans dodus.

      et la finale en bouts rimés :

Après ce travail scolaire mais peu austère,

On peut dire qu’un délice n’est pas nécessairement culinaire,

Mais peut être littéraire,

Sincère  voire amer,

Impair/pair,

Polaire, solaire Ou …imaginaire

 3. Mise en forme

 L’ensemble est retranscrit par mes soins (l’idéal serait évidemment que ce travail soit pris en charge par les élèves, pourquoi pas dans le cadre de leur cours d’informatique…), photocopié, découpé à l’imprimerie de l’école (merci, Jean-Marie!) et assemblé en classe.

 Bonheur de voir le travail fini.

 Et puis de recevoir un petit mot d'Elizabeth Brami:

 «Chers délicieux 1e F, Quel joli cadeau de fin d'année que votre recueil de bonheurs! Vous avez réussi une petite merveille!»

 

 sommaire & édito 207
 

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