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JULIBEL, le français d'aujourd'hui

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SOMMAIRE 

numéros parus depuis 1990

 

 

Publiés en version "papier" de septembre 1993 à mars 2004, les numéros 074 à 116 de la revue pédagogique LMDP seront progressivement mis en ligne.

Une cinquantaine d'articles parus dans cette série sont déjà sur notre site Internet : voir la page sommaire (titres en couleur rouge) ou la page archives. * Suivre cette mise en ligne

 

Numéro 106 - Septembre 2011

Mis en ligne : août 2015

 

Sommaire

1. Vivent les PME, petites machines à écrire - Suite 

De la première à la sixième

 

2. Faire découvrir et apprécier la littérature pour enfants à de futurs puériculteurs / puéricultrices

 

3. L'argumentation à partir d'un extrait du roman de Frison-Roche, Le Rapt

 

4.Vincent Van Gogh - Un parcours en français et en sciences humaines

 

5. Écrire un journal dans le cadre du cours de français

 

6. Autour du roman policier

En guise d'édito

Les développements disciplinaires de la recherche n'ont pas apporté que les avantages de la division du travail, mais aussi les inconvénients du cloisonnement et du morcellement du savoir, qu'ils n'ont pas finalement produit que de la connaissance et de l'élucidation, mais aussi de l'ignorance et de l'aveuglement.

La réalité est toujours complexe, et sa saisie suppose une vision globale, à laquelle la spécialisation, qui est de plus en plus étroite aujourd'hui, est loin d'être favorable. (...) Le tort de notre connaissance scientifique est d'être toujours partielle.

(...) Plus loin, il cite E. Morin (La tête bien faite, Seuil, 1999) : Personne ne peut être un grand économiste qui soit seulement un économiste.

Amor Séoud,  in Le français aujourd'hui, janvier 2001, pp. 15 & 16.

 

Vivent les PME, petites machines à écrire - Suite 

De la première à la sixième

Article déjà en ligne

 

FAIRE  DÉCOUVRIR  ET  APPRÉCIER  LA  LITTÉRATURE  POUR  ENFANTS À  DE  FUTURS  PUÉRICULTEURS / PUÉRICULTRICES

Troisième degré, ISM de Couvin-Pesche

Récit de Christiane Goffard

 

Quand j'ai reçu, dans mes attributions, le cours de français en puériculture, l'idée m'est venue de centrer les différentes activités du cours autour de la littérature pour enfants… pensant rencontrer une grande motivation chez les élèves. Quel ne fut pas mon étonnement en les voyant rejeter en bloc les livres "1 et 2 chouettes" du Prix Versele  de cette année-là!  J'ai écouté leurs commentaires et j'ai pris conscience que le fossé était trop grand entre la littérature contemporaine et ce que, eux, avaient connu dans leur propre enfance. J'ai cherché comment les faire aller de ce qu'ils connaissaient à du nouveau, avec pour fil conducteur le PLAISIR.

 Le Prix Versele de la Ligue des Familles est un prix de littérature de la jeunesse décerné chaque année par un jury d'enfants. Il récompense les auteurs de livres les plus chouettes parmi 30 livres sélectionnés et répartis en 5 séries de 6 livres: les "1 chouette" reprennent des albums à raconter aux petits, les "2 chouettes" des albums qui invitent à l'aventure dans l'image et le texte, les "3 chouettes", les premières histoires illustrées à lire seul… ou à se faire raconter, les "4 chouettes", des romans et contes pour bons lecteurs, les "5 chouettes", des récits pour lecteurs confirmés. Dans le cadre de la formation en puériculture, nous travaillons les deux premières séries.

Voici en résumé les étapes :

 1.    Au début de l'année, je leur demande d'aller fouiller dans leur grenier et d'amener en classe les livres de leur enfance (entre 0 et 6 ans) qu'ils ont aimés, ou à tout le moins leurs souvenirs de lecture.  Chacun présente les ouvrages retrouvés, ce qu'il a apprécié, ce dont il se souvient.  C'est souvent un moment d'émotion de retour vers sa propre enfance et où déjà chacun découvre de nouveaux livres par le canal affectif de celui qui présente.

 2.    La deuxième étape se réalise à la bibliothèque de la ville.  Pendant la première heure, je demande aux élèves de se laisser guider par leur attirance envers tel ou tel livre pour enfants (de 0 à 6ans), de lire ceux qui les tentent.  Puis, je leur demande de choisir celui qu'ils ont préféré et de le présenter en groupe (8-10 élèves) en expliquant pourquoi il a obtenu leurs suffrages.  Il s'agit d'une ouverture vers du nouveau, toujours avec l'aide d'un facilitateur qui a eu un coup de cœur et le partage.

 3.    De retour en classe, nous visionnons la cassette-vidéo "Bouquins-câlins" de Isabelle Willems (26 min. - 113, rue Royale Sainte Marie 1030 Bruxelles - O2/216 80 39). Elle présente une série d'expériences de lectures à des tout petits à la crèche, à la consultation de l'ONE, dans la famille, à l'école maternelle,… où le plaisir de l'enfant de lire, écouter, jouer avec un livre est évident. Avec les élèves, nous partageons ce qui a surpris, étonné dans ce reportage, nous relevons les livres présentés, les techniques de lecture…

 4.    Avec le soutien de la bibliothèque communale et de la Province, une conteuse est alors invitée à l'école pour lire différents albums à une classe de maternelle, devant les élèves de puériculture. Ils observent les attitudes, les techniques de la conteuse, les réactions, parfois surprenantes,  des enfants… C'est  l'occasion de découvrir de nouveaux livres, d'échanger avec la conteuse, de découvrir son expérience, de l'interroger, de se familiariser avec différents comportements d'enfants face au livre, à la lecture…

5.    L'étape suivante consiste en la lecture orale et l'analyse en classe d'un livre choisi en fonction de son intérêt et … des disponibilités de la bibliothèque de Nivelles (067/89 35 89) où il est possible de louer pour 2 mois, un nombre élevé de volumes du même ouvrage.

On aborde ici la pratique du résumé, l'observation des illustrations et les techniques utilisées, les rapports entre le texte et les illustrations (quelles informations le dessin donne-t-il en plus ?), le "moteur" du livre (ce qui a motivé l'auteur et l'illustrateur à réaliser ce livre) et la recherche d'activités centrées sur l'essentiel de l'histoire, ceci en lien avec le cours de techniques d'occupation de l'enfant.  En effet, pour l'examen de qualification, l'élève a à lire un livre de son choix à un groupe d'enfants de maternelle, à leur apprendre une comptine, une chanson  proche de cet album et à animer des activités ludiques, artistiques ou de psycho-motricité en lien avec les ressorts de l'histoire (travail en interdisciplinarité).

 6.    La suite du cours affine différents outils nécessaires pour mener à bien ce projet comme la rédaction de formulettes adaptées au livre pour introduire et clôturer le moment de lecture, la formulation correcte de questions suscitant la participation des enfants, l'apprentissage de la lecture orale en jouant avec sa voix, les intonations, les sonorités, l'approche plus systématique d'un auteur comme Corentin, Solotareff… et bien sûr, la découverte des livres du Prix Versele de l'année.

 7.    Les élèves réalisent seuls l'analyse d'un livre qu'ils choisissent en fonction de deux critères: un livre qu'ils aiment et qui leur inspire des idées d'activités avec des enfants de maternelle.

8.    Lors de leurs stages, les élèves sont invités à expérimenter lecture, activités et à découvrir les livres de leur lieu de stage.  A leur retour, nous partageons découvertes, questions, difficultés, enthousiasme…

Et c'est une profonde satisfaction de les voir, en fin de cycle, défendre tel ou tel auteur, tel livre que les enfants ont apprécié, échanger leurs découvertes…: je suis assurée qu'ils partageront et communiqueront leur plaisir de la lecture aux enfants qui leur seront confiés.

 Voici quelques échos des élèves à la fin de leur formation :

«Aujourd’hui, on considère l’enfant comme une personne à part entière, on le respecte. C’est pour cela que la littérature pour enfants s’est développée ainsi depuis 1970.»  Anne-Sophie J.

«Les livres aident les enfants à comprendre ce qu’il peut leur arriver de vivre, comme la peur du noir («Tu ne dors pas, petit ours?»), la peur («Mademoiselle Sauve-qui-peut»), l’adoption («Horace»).  Hendy

«Je ne suis pas une grande lectrice, mais grâce à ce cours, j’ai envie de continuer à découvrir la littérature pour enfants et de leur lire beaucoup d’albums.»  Stéphanie S.

«J’aime lire et voir les enfants concentrés, totalement pris par l’histoire.»  Patricia

 * Voir sur le site de l'Université Charles de Gaulle de Lille III - http://www.univ-lille3.fr/www/Ufr/idist/jeunet/index.html : recherches et mémoires, relations de conférences, de débats sur la littérature de jeunesse.

* La cassette d'Isabelle Willems - Production : Centre Vidéo de Bruxelles - est présentée sur le site du Service général des lettres et du livre http://www.cfwb.be/biblio/publicat/pg008.htm

 

L'argumentation

à partir d'un extrait du roman de Frison-Roche, Le Rapt

 

Lecture et production, 1er degré

Récit de Pierrre Brunson, ISM Arlon 

Présentation

 Un parcours sur l'argumentation à partir de ce même extrait avait déjà été effectué dans des classes de deuxième (il en a été rendu compte dans LMDP de mars 1998). Le parcours effectué cette année 2000-2001 dans trois classes de deuxième (respectivement: option latin, option sciences, option sciences économiques) n'est cependant pas une resucée du précédent. Quelques différences importantes méritent d'être signalées.

Désormais, le nouveau programme de français prescrit l'argumentation dès le premier degré; le savoir-faire argumentatif (en lecture comme en production écrite ou orale) constitue donc un objet précis d'évaluation pour le passage au deuxième degré - et les élèves doivent en être informés.

La part accordée à l'oral a été plus importante dans ce nouveau parcours; il faut noter que l'ensemble des élèves s'est trouvé à la fois bien motivé et bien valorisé dans ce domaine où l'apprentissage de la parole en public (sous forme de débat) est du même coup un apprentissage de la relation interpersonnelle.

Ce parcours a bénéficié de l'accompagnement amical d'un collectif de professeurs de français, de la 1re à la 6e: le partage des expertises tout au long de l'activité et surtout dans l'évaluation finale contribuera certainement à une meilleure unité de vue sur des progressions et des objectifs à long terme.

*

Voici, présentée très sobrement, la succession des étapes au long de deux semaines.

 Document de départ: Frison-Roche, Le Rapt, pages 113 à 125.

 1.       Lecture individuelle et silencieuse:

repérage des intervenants; leur profession; objectif du premier de ceux-ci; cet objectif est-il atteint?

Durée: une période

 Commentaire:

La longueur du texte (12 pages) et particulièrement certaines difficultés de compréhension lexicale peuvent rebuter l'un ou l'autre élève, peu - voire pas du tout - familier de la lecture solitaire. Cela confirmera le professeur dans la décision de faire pratiquer plus souvent la lecture silencieuse.

 2.         Mise en commun des éléments découverts

          Après localisation de la région concernée, sur carte couleur, et bref aperçu de la civilisation évoquée (échange oral), on construit ensemble une synthèse écrite:

          les intervenants; l'objectif du premier de ceux-ci;

          définition de la situation initiale (au départ de la discussion argumentée).

          Durée: une demi-période

 3.       Etude de la construction du dialogue, de l'argumentation

          Surlignement en couleur différente par intervenant. Recherche des idées avancées par chacun dans le déroulement du débat.

          Durée: deux périodes

4.       Lecture - interprétation - du résultat obtenu (échange oral)

          Par groupes de quatre élèves reprenant les répliques des quatre intervenants.

          Durée: une demi-période

 Commentaire:

 L'avantage de ne reprendre que les répliques, c'est qu'on perçoit mieux la progression du dialogue - de l'argumentation!.

 ...Mais il est temps de préciser que tout le parcours (sauf, au début, la lecture en privé) a été effectué en classe. Le professeur y tenait pour éviter toute assistance extérieure (parents, GSM des copains...): de cette façon, l'évaluation porte vraiment sur un travail personnel.

Mais tout faire en classe ne va pas sans mal, en raison surtout du nombre d'élèves (23 en 2e C, passe encore, mais 27 ailleurs...!), en raison aussi des pupitres encombrants et lourds, vieux d'un demi-siècle.

 5.     Production écrite d'un texte argumenté

          Les élèves, groupés par deux ou trois, construisent un dialogue argumenté sur un des "couples" suivants, choisis préalablement:

mer / montagne, ville / campagne, été / hiver, livre / film tiré d'un livre, vie traditionnelle / vie moderne...

          Lecture théâtralisée des dialogues.

          La classe évalue chaque production.

          Durée: deux ou trois périodes

           Commentaire:

 Dans l'ensemble, les élèves ont bien tiré profit de l'observation du lien entre dialogue et argumentation, entre dialogue et progression narrative...

 Savoir que l'évaluation se fera "entre eux", "par eux", est vraiment stimulant! La présentation orale permet d'observer le rôle du geste, du regard, de l'intonation, du rythme pour renforcer une argumentation.

Un autre résultat: le lecteur adolescent s'intéresse parfois assez peu aux passages dialogués dans une narration: à quoi bon ces reparties? l'action ne progresse pas! vivement qu'ils agissent! etc. Dans le parcours, il découvre, à l'inverse, que l'action peut se jouer, se décider, se confirmer dans l'affrontement verbal entre les personnages. Il devient ainsi lecteur plus expert de fictions.

 Dans notre parcours, nous avons voulu prendre la fiction comme point de départ du travail sur l'argumentation, mais aussi rejoindre le vécu des élèves avec des productions argumentatives simples, orales ou écrites. Fiction ou réalité: le but est de développer l'attention à tout ce qui touche, dans la communication verbale, au "pourquoi des choses", aux "raisons d'agir de telle ou telle façon."

 S'il est certainement prématuré de systématiser, à ce stade, le relevé d'outils linguistiques (connecteurs) ou de figures de l'argumentation (concession, argument a priori, ad hominem, a fortiori...), il est évidemment profitable, au moment de l'évaluation "entre eux", de surprendre en flagrant délit de performance celui ou celle qui utilise spontanément l'une ou l'autre ressource linguistique de l'argumentation. On fait de la prose sans le savoir... L'argumentation, idem! Par exemple, dans le travail en duo présenté en annexe: des procédés tels que l'insinuation ("tu ne te sens pas trop seule?", "tu crois qu'on ne te trompe pas?", "je ne reste pas... comme certaines"), les connecteurs (car, de toute façon, et puis...), l'opposition (toi, tu...; moi, je...), le détachement ("c'est toi qui...", "la télé, c'est..."), etc.

 Une partie de ping-pong entre Marie-Antoinette et Germaine

La ville ou la campagne ?

 

Bonjour, Marie-Antoinette!

Bonjour, Germaine. Tu ne te sens pas trop seule dans ta petite maison de campagne?

 

 

J'ai assez de compagnie avec mes animaux. Et toi, toujours pas asphyxié par la pollution?

Non, la pollution, ça ne tue pas. Et, de toute façon, il y a des arbres dans les parcs. Et puis, la ville, c'est plus pratique: on peut faire les magasins, on rencontre des tas de personnes...

 

 

Oh! tu sais, moi, les magasins! C'est mieux de manger bio: planter ses légumes, faire de l'élevage! Au moins, on sait ce qu'on mange.

Toi, tu les cultives; moi, je les achète. C'est plus pratique.

 

 

D'accord, c'est plus pratique. Mais, tu crois qu'on ne te trompe pas?

De toute façon, la ville a d'autres avantages. Elle a des cinémas, des restaurants, des théâtres... Et toi, dis-moi... tu fais quoi pendant tes soirées?

 

 

Moi, je vais dormir tôt, car l'air pur, cela fatigue. Et de temps en temps, je vais aux fêtes du village.

C'est toi qui me fatigues avec ton air pur: de toute façon, je suis habituée à l'air de la ville; ça ne me dérange plus. Et puis, que fais-tu pendant tes après-midi? Tu passes ton temps à faire tes trucs BIO?

 

 

Non, on dit cultiver BIO. Mais je ne fais pas que ça.

Que fais-tu, alors?

 

 

Heu... Je me promène dans les bois, je m'occupe de mes animaux, et beaucoup de choses encore. Je ne reste pas plantée devant la télé, comme certaines.

La télé, c'est instructif! Et puis, je ne fais pas rien non plus. Tu sais bien que les citadins sont plus civilisés que vous. Nous ne sommes pas des fermiers comme vous.

 

 

Nous ne sommes pas tous des fermiers. Et puis, tu n'es pas plus civilisée que moi. Je te laisse, Marie-Machin, j'en ai marre de tes bêtises.

Et puis, mes discours, ça ne regarde que moi. Alors, au revoir, ma chère.

 

 

Oui, c'est ça! Bye, bye.

 Hélène Collignon, Charlotte Jardon et Justine Jérôme

 sommaire & édito 106

Vincent Van Gogh - Un parcours en français et en sciences humaines

Classe de 3e TQ, ITN Namur

Récit de Paul Verheggen

 

NDLR - Chaque élève dispose, pour ce parcours, des documents suivants:

1.         Reproduction en couleurs d'une demi-douzaine de tableaux de Van Gogh dont La chambre de Van Gogh (huile sur toile, 1889, 57 x 54 cm, Musée d'Orsay) qui fera l'objet d'une "analyse-repérage" détaillée [Voir La peinture expliquée - Œuvres-clés de la peinture analysées et commentées, par Robert Cunning, pages 94-95 (Fiches parues dans le journal Le Soir).]

2.         Le poème de Jacques Prévert, La Complainte de Vincent (métaphores, allitérations; repères biographiques...)

3.         Vincent, texte de la chanson de Michel Sardou (idem)

4.         Théo je t'écris, chanson de Pierre Bachelet, texte de  J.-P. Lang

5.         Questionnaire sur Théo je t'écris, destiné à un contrôle de compréhension

             Durée du parcours: deux semaines (environ dix périodes).

 

Pourquoi ce parcours "Van Gogh"?

 La conviction personnelle que le professeur de français est professeur de... langages, qui doit aborder la diversité de ceux-ci: textuel, pictural, musical, cinématographique, et la diversité de leurs supports, y compris la toile d'Internet et les salles de musées...

Et aussi la volonté d'ouvrir aux élèves de nouveaux horizons; les élèves de technique de qualification "vous le rendent bien", de se sentir autorisés à fréquenter - et à aimer - les grandes figures et les hauts lieux de la vie artistique. Alors, forcément, côté élèves et côté prof, un cours de français, ça devient tout autre chose!

 Enfin, concrètement, il s'agit de bien préparer la classe à un prochain voyage à Paris, dont le passage par le Musée d'Orsay sera une étape capitale.

 Vincent Van Gogh, qui êtes-vous?

 Il est important de multiplier les anecdotes pour rendre ce personnage proche, bien vivant: pour découvrir à la fois l'homme, dans son idéal, son combat, son affrontement à un destin tourmenté, son errance "des brumes du nord à l'éclat du Midi"...et l'artiste, aussi génial que méconnu.

Un choix d'extraits de sa correspondance sera très instructif pour ce qui concerne la genèse et l'élaboration des œuvres, ses relations avec son frère Théo, avec les peintres contemporains. Nous pouvons les trouver dans:

Dernières lettres, éd. Mille et une nuits, 104 pages, 1998, env. 2 EUR

Lettres à Van Rappard [peintre qui a fréquenté Van Gogh entre 1880 et 1885], éd. Grasset, 1991, coll. Cahiers rouges, 266 pages, env. 9EUR

Lettres à son frère Théo, éd. Grasset, 1991, 322 p., env. 10EUR

Atlas, cartes Michelin, dépliants touristiques seront consultés pour localiser les lieux où le peintre a séjourné (Groot Zundert, Arles, Saint-Rémy-de-Provence, Auvers-sur-Oise...).

Après avoir recueilli quelques informations sur l'école impressionniste (1874-1886), nous pouvons maintenant aménager la classe en salle interactive d'exposition: encyclopédies, reproductions obtenues avec les points "Soubry" (bravo, les pâtes!), calendriers, prélèvements sur le web.

 Parmi les 18700 pages Internet en français sur Van Gogh (au 30 juin 2001), nous avons choisi:

 www.multimania.com/vangoghvincent/ : biographie détaillée, nombreuses photos et reproductions avec commentaires

perso.club-internet.fr/larlaten/ :Arles et Van Gogh; relation entre photos et tableaux

users.belgacom.net/vangogh/ : Van Gogh et la philatélie

www.parismatch.com/ cliquer sur dossiers, puis sur Van Gogh dans la rubrique Artistes

users.skynet.be/cdproduction/www/mons/musee/mvvg.htm : la maison Van Gogh à Mons

www.alpilless.com./v.gogh.htm/

www.musee-orsay.fr - Adresse courriel (obtenir certains documents... gratuits!) valerie.fontaine-jaslet@musee-orsay

Pour animer cette exposition, l'élève est tour à tour chercheur et guide, c'est-à-dire qu'il se trouve dans des situations idéales de maniement de la langue.

 Chercheur d'informations, notamment pour localiser dans le temps différents tableaux, décrire les lieux représentés par le peintre.

Objectif: apprendre à trouver des sources, à évaluer leur fiabilité, à les consulter, à les reformuler et à les condenser (oralement, par écrit) en fonction du destinataire.

Guide pour rendre compte de sa recherche, fournir les preuves de ce qu'il déclare. Décrire un tableau nécessite une réelle maîtrise du lexique de l'espace, de la couleur, de la lumière... Puisqu'il a pris lui-même l'initiative, l'élève est tout à fait motivé pour se faire bien comprendre de ses condisciples, pour justifier ce qu'il avance.

Objectif: pratiquer l'argumentation - intéresser, plaire, convaincre - en prenant en compte un destinataire. Cela est nettement plus difficile à l'oral, et surtout devant ses pairs: ne pas "perdre la face" ni devenir agressif...!

Annexe 1 - Théo je t'écris - Paroles: J.-P. Lang - Interprétation de Pierre Bachelet

 

Gauguin est parti aux îles lointaines

Moi je suis ici l'esprit en géhenne

J'aimerais tell'ment sortir de cet asile

Le médecin me dit que c'est difficile

 

 

Théo au réveil

J'ai vu le soleil

Tourner comme un fou

J'ai peur tout à coup

 

 

Théo je m'épuise

Après chaque crise

Mais ne t'en fais pas

Je repeins déjà

 

 

Théo je t'écris

J'ai mal à la vie

Je n'ai plus d'argent

Signé Vincent

Signé Vincent

 

 

Théo je t'écris

Du fond de ma vie

Deux sous pour le pain

Trois sous pour le vin

 

 

Théo c'est facile

Du fond d'un asile

De se croire dément

Signé Vincent

Signé Vincent

 

 

J'ai repeint ma chambre

Un jour de novembre

J'ai les yeux qui s'usent

Au blanc de céruse

 

 

Théo je t'écris

J'ai mal à la vie

J'ai mal au soleil

J'ai mal à l'oreille

 

Théo je t'écris

Du fond d'ma folie

Les blés de cette année

Se mettent à crier

 

 

J'ai voulu montrer mes toiles aux marchands

Ils m'ont dit qu'ils n'avaient pas bien le temps

J'avais pourtant la toile de Provence

Où le chemin tourne, où le ciel avance

 

 

Théo je t'écris

J'ai mal à la vie

J'ai mal au soleil

J'ai mal à l'oreille

 

 

Théo je t'écris

J'ai mal à la vie

Je devient dément

Signé Vincent

Signé Vincent

 

Annexe 2 -- Analyse de la chanson Théo je t'écris

1. Grâce aux nombreux indices, précise la période relatée par la chanson.

2. Quels sont les tableaux évoqués?

3. Prouve qu'à son époque Van Gogh était considéré comme un peintre médiocre et incompris.

4. Si Van Gogh ne vit pas de son art, comment subsiste-t-il?

5. Prouve par trois éléments que Vincent Van Gogh souffrait de troubles mentaux.

6. Van Gogh se savait-il fou? Justifie la réponse.

7. Pourquoi a-t-il mal à l'oreille?

8. Se souciait-il de son état physique?

9. Pourquoi dit-il avoir mal à la vie?

 

Annexe 3 - Vincent, de Michel Sardou

De Pont-Aven

A Sotheby,

Des mornes plaines

À Saint-Rémy

Et par centaines,

Des corbeaux noirs

Dans tes migraines,

Dans ton regard,

Derrière l'église d'Auvers-sur-Oise,

Une lumière grise un bleu turquoise.

Tu auras mis longtemps,

Tu auras mis longtemps,

Mais aujourd'hui,

Vincent, Vincent,

Tes ténèbres s'éclairent

D'un éclat de diamant,

Dans le rouge et le vert,

Tu es encore vivant,

Vincent... Oh Vincent.

 

Près des chaumières

De Chaponval,

Le ventre ouvert

Sous les étoiles,

Comme le dormeur

Du clair de lune,

Autour du cœur

Deux taches brunes

Ton sang

Et par dizaines, des oiseaux noirs,

En bord de plaine aux abreuvoirs.

Tu auras mis longtemps,

Tu auras mis longtemps,

A mourir calmement,

Vincent.

C'est ton corps qu'on enterre.

Ce n'est rien d'important.

Dans le rouge et le vert,

Tu es encore vivant,

Vincent.

Tu peux rentrer quand tu voudras.

Les champs de blé sont toujours là.

Le monde est fou.

Le jaune est roi.

Tes ténèbres s'éclairent

D'un soleil éclatant.

Dans le rouge et le vert,

Tu es encore vivant.

Tu auras mis longtemps,

Mais aujourd'hui Vincent,

Tu vends.

 

Annexe 4 - Jacques Prévert, La Complainte de Vincent (Paroles, 1946)

 

A Paul Eluard

A Arles où coule le Rhône

Dans l'atroce lumière du midi

Un homme de phosphore et de sang

Pousse une obsédante plainte

Comme une femme qui fait son enfant

Et le linge devient rouge

Et l'homme s'enfuit en hurlant

Pourchassé par le soleil

Un soleil d'un jaune strident

Au bordel tout près du Rhône

L'homme arrive comme un roi mage

Avec son absurde présent

Il a le regard bleu et doux

Le vrai regard lucide et fou

De ceux qui donnent tout à la vie

De ceux qui ne sont pas jaloux

Et montre à la pauvre enfant

Son oreille couchée dans le linge

Et elle pleure sans rien comprendre

Songeant à de tristes présages

Et regarde sans oser le prendre

L'affreux et tendre coquillage

Où les plaintes de l'amour mort

 

 

Et les voix inhumaines de l'art

Se mêlent aux murmures de la mer

Et vont mourir sur le carrelage

Dans la chambre où l'édredon rouge

D'un rouge soudain éclatant

Mélange ce rouge si rouge

Au sang bien plus rouge encore

De Vincent à demi mort

Et sage comme l'image même

De la misère et de l'amour

L'enfant nue toute seule sans âge

Regarde le pauvre Vincent

Foudroyé par son propre orage

Qui s'écroule sur le carreau

Couché dans son plus beau tableau

Et l'orage s'en va calmé indifférent

En roulant devant lui ses grands tonneaux de sang

L'éblouissant orage du génie de Vincent

Et Vincent resté là dormant rêvant râlant

Et le soleil au-dessus du bordel

Comme une orange folle dans un désert sans nom

Le soleil sur Arles

En hurlant tourne en rond.

 

 

Appendice:

Georges Arnaud, Lumière de soufre, Julliard 1952, coll. Livre de Poche n° 4829 - Ce roman met habilement en parallèle la marche à la mort du héros - Jean Maussac - atteint d'un cancer, et sa quête obstinée pour faire reconnaître comme un authentique Van Gogh une "croûte" découverte dans une brocante. Un suspense pathétique!

Intrigue bien construite, riche en notations sur la vie et la technique du peintre; nombreuses citations de sa correspondance.

 

Écrire un journal dans le cadre du cours de français

 sommaire & édito 106

Classe de 5e, CSB Habay

Récit de Marie-Thérèse Verdure

 Depuis 1999, l’opération journaliste d’un jour s’adresse aux élèves de 5ème secondaire.

J’ai proposé à une de mes classes de 5ème de tenter l’expérience, de réaliser et mettre en page un journal sur l’année: un! Cela semble peu au départ mais nécessite du temps, une gestion du temps, de l’énergie, pour arriver au bout du projet. Pour les élèves, il était très important d’arriver à la phase finale: avoir en mains leur journal terminé, comme une preuve tangible de leur réussite.

Ecrire un journal en classe de français, c’est à la fois l’occasion d’observer et d’apprendre l’écriture journalistique, de découvrir le milieu de la presse (rencontrer un journaliste), de travailler en commun sur un projet, de faire de l’orthographe et de la grammaire sans avoir l’air d’y toucher. De parler mise en page, de langage de l’image, de discuter  techniques de vente.

 

Élèves responsables...

Un projet qui permet aussi de responsabiliser les élèves (car il y a un délai à respecter, une ligne à suivre. «La classe attend quelque chose de moi»), un parcours qui confronte également élèves et professeur au problème de censure et d’auto-censure. Tout un programme!

Actualquarto a publié divers livresoutils intéressants parmi lesquels le journal en classe ou Réalisons notre journal, une aide précieuse pour le professeur qui désire se lancer dans l’aventure.

Réaliser un journal avec une classe, est-ce un simple exercice parmi d’autres, une manière comme une autre d’utiliser les quatre périodes de français disponibles? Est-ce un désir d’adulte imposé à l’élève? En quoi cela peut-il lui apporter un plus?

Quelques impressions sur une expérience.

 Première réunion avec la classe afin d’obtenir leur adhésion de principe, fixer le planning, définir les tâches («Qui s’occupera de la mise en page; du compte-rendu des réunions de presse,  qui s’occupera du marketing, qui imprimera les journaux, qui les distribuera?»)

Envisager de faire écrire les élèves n’entraîne pas d’office un enthousiasme délirant, il faut l’avouer: oui chez les littéraires, ceux qui ai­ment cela, ceux qui écrivent déjà (ils sont assez rares dans la classe). Ecrire, à l’heure des sms, du gsm, du courrier électronique qui privilégie la rapidité, l’économie de mots, peut  signifier pour les élèves beaucoup d’ennui et rester un exercice scolaire de plus. Ecrire prend du temps, nécessite des efforts, des remaniements. Et il est clair que, comme dans tout travail de groupe, il y a toujours quelques jeunes qui s’investissent le moins possible et attendent sur leur banc que «projet se passe». J’ai donc d’abord été con­frontée à des réactions de méfiance

-Ce sera en plus des autres travaux?

-Non, à la place, en partie bien sûr…

Regards à moitié rassurés! «Signez là, Madame, pour nous en assurer. On ne sait jamais avec vous.»

...mais pourquoi?

Nécessité de convaincre: on écrit un journal pour s’exprimer, informer, écrire ce qu’on pense en essayant de ne pas juger. On crée un journal pour des lecteurs qui doivent avoir envie de nous lire  (les élèves de l’école dans le cas présent + le jury de Vers l’Avenir).

On crée aussi un journal pour développer l’esprit critique des lecteurs et les persuader que des choses sont à changer dans le monde, dans l’école, dans le village. Pour partager une passion, un intérêt.

Ecrire un journal pour apprendre à exprimer ses idées, ses opinions, pour informer, pour faire un pas dans l’idéal de démocratie.

Bon, c’est bien beau tout cela.  Mais c’est du jargon de prof.

Pourtant, quelques voix s’élèvent dans la classe:

«On pourrait aussi écrire pour rouspéter sur l’école, les profs (sur vous et vos travaux, Madame, par exemple), sur les matières qui ne servent à rien, pour descendre l’école en bloc, évacuer une bonne fois pour toutes tout ce qu’on a sur le cœur.»

Là, quelques oreilles sont plus attentives que d’autres: Cela pourrait devenir intéressant, semblent dire certains regards.

Nécessité déjà de dresser des balises: on peut dire, oui mais pas n’importe quoi ni n’importe comment. Le travail de journaliste proposé ne peut pas devenir un simple exutoire bête et méchant.

 S'impliquer dans l'écriture

 

Cela peut devenir intéressant d’exprimer (notamment) les frustrations mais trouver la manière de le faire, sans blesser inutilement, sans être injustes ou stupides, en essayant de faire la part des choses, en se renseignant, en pesant le pour et le contre.

Tour de table: «Si vous aviez l’occasion de faire bouger les choses à l’école, qu’est-ce que vous feriez?» Ou: «Aimez-vous dans la vie et voulez-vous en parler?»

C’est là aussi que le professeur se rend compte que certains, finalement, n’ont peut-être rien à dire ou préfèrent le faire ailleurs qu’en classe, ou tout au moins sous forme d’onomatopées (bien moins fatigant qu’un journal. Un simple bof est si éloquent), que la contestation était de pure forme. Mais quelques voix s’élèvent à nouveau, un peu plus constructives, soulevant un problème (bien ténu aux yeux des adultes, plus important aux yeux des ados): les sorties à midi, par exemple. «Pourquoi, chez nous, on ne peut pas sortir?»

 Suite du tour de table: On note les propositions de sujets; déjà quelques-uns se retrouvent autour d’une idée commune, décident de faire équipe. On désigne un secrétaire qui retiendra les idées échangées au fil des réunions. On décide de se voir une demi-heure par semaine au début.

Seconde réunion, les élèves ont dû réfléchir aux sujets dont ils voudraient traiter. Un groupe vite qualifié de rebelles par les autres se concentre sur les «points de contestation» des élèves (sorties à midi, chauffage…), d’autres feront cavalier seul. On parlera du vague copain de Bruxelles qui a été arrêté par les flics pour consommation d’ecstasy, de l’autre qui a créé un groupe de musique, de C. qui vient de se faire tatouer l’épaule et dont la maman se remet à peine de cette innovation. On se rend compte qu’il faudrait peut-être enquêter: auprès de la direction, d’une personnalité locale, demander des autorisations, prévoir des illustrations. Certains n’ont pas trop d’idées et se contenteront de sujets plus classiques.

Il faudra un peu «remettre à leur place» ceux-là qui pensaient qu’il suffisait d’aller sur Internet pour tout savoir et ramener le reportage de l’année. Bien insister sur la nécessité d’être personnel (à quoi cela sert-il d’avoir recopié une enquête dans une revue féminine?), d’intéresser un lectorat potentiel (plus le jury qui évaluera le journal) d’aborder différents aspects (social, économique, politique, culturel, sportif), d’enquêter, de faire, à son échelle, un reportage (par exemple interviewer les parents, les amis sur ce qu’ils pensent des transsexuels).

De réunion en réunion, de nouveaux besoins se découvrent: il faudra revoir la technique de l’interview, préparer les questions, vérifier si elles conviennent.

Tel élève revient déçu d’un interview: la personne interrogée n’a répondu que par oui ou par non. C’est que les questions étaient peut-être mal posées. Peut-être aussi aurait-il fallu faire preuve de vivacité, d’esprit d’à-propos pour rebondir sur d’autres questions, brider sa timidité, formuler la petite phrase qui aurait tout changé. On tâtonne, on écrit; d’autres élèves d’autres groupes lisent, le professeur donne son avis, on affine la technique, on recommence.

 Une nouvelle idée de nouvel interview prend naissance de la frustration du premier.

On se penche tous ensemble sur l’écriture journalistique plus précisément: on analyse des articles, on les décompose, on apprend à rédiger un chapeau, à construire «en pyramide renversée» pour adopter le jargon, à accrocher le lecteur. On se passe les articles de groupe en groupe. Chacun fait ses remarques. On apprend qu’il faut parfois mettre des nuances pour ne pas blesser un groupe qui s’est donné du mal pour un résultat décevant. On ressent le besoin d’une instance légitimée qui finalement choisira les articles à retenir (il y a évidemment du déchet). Le journal ne peut contenir plus de quinze pages. Cela paraît énorme au début. Par la suite, cette réalité entraîne des frustrations. Certains textes intéressants mais trop longs restent sur le carreau. On élit donc un rédac’chef

 

Faire bouger les choses...

Les semaines passent, les articles s’accumulent. L’interview effectué par deux élèves et enregistré est retranscrit par un autre groupe qui fait ensuite relire son travail: une certaine solidarité naît. Un peloton se détache du reste de la classe: les rebelles voudraient aller plus loin et commencent à pressentir, au fil des commentaires, qu’un journal pourrait aussi devenir un bon moyen de pression. On se rend compte qu’on a des choses à revendiquer et que les lieux pour le dire ne sont pas toujours efficaces. On devient critique, on se dit que peut-être un journal distribué dans toute une école pourrait faire bouger certaines choses. Quand on photographie ou interroge un professeur ou un directeur sur un sujet quelconque, on voit, au travers de ses réactions parfois légèrement inquiètes ou méfiantes, qu’écrire, diffuser ses idées, c’est aussi exercer un certain pouvoir.

Et ça, cela semble nouveau pour sept ou huit élèves du groupe: écrire, ce n’est plus seulement barbant, ça peut servir à quelque chose. Et l’on voit les espoirs se concentrer dans ce petit article qui aborde un sujet cher aux élèves. Et on aimerait bien qu’un tel et un tel le lise et fasse quelque chose.

Et on est choqué si le directeur demande à relire l’article. On est prêt à lui arracher les yeux s’il désirait changer une virgule (ce qu’il ne fait pas en définitive) et on regrette de ne pas avoir été plus loin. Et on est prêt à interroger tout le quartier pour vérifier si vraiment les élèves qui sortent à midi risquent de déranger les paisibles habitants d’Habay. (Mais il faut demander une autorisation, préparer les questions, veiller à être polis: on est donc responsables face à l’école, au professeur, au directeur qui accorde sa confiance.)

Et on est prêt à réécrire un article (malheureusement… ou heureusement pour le professeur qui chapeaute le projet, il n’y a plus d’espace disponible sur la maquette) à propos de tel membre de la direction qui refuse que le journal soit vendu aux élèves du cycle inférieur, de peur de choquer certains parents, ou sous prétexte que cela ne peut pas les intéresser. On voudrait aller l’interroger sur ses motivations. On voudrait instaurer avec lui le dialogue qu’il a refusé dès le départ.

Alors on s’interroge sur cette scission entre ces deux écoles censées en faire une, entre ce cycle inférieur et supérieur, censés être vécus en continuité dans le cadre d’un même apprentissage.

Ce «on», cet élève de 5e devient peut-être tout simplement un individu critique,

un futur citoyen responsable et prêt à prendre une place active dans la société.

Et on prend des initiatives. Pas toujours celles auxquelles le prof s’attendait. Et c’est à ce moment que le prof est presque étonné de devoir courir derrière les élèves, voire freiner certaines ardeurs.

Et c’est là que le prof se met à rêver d’un véritable journal d’école, pris en charge par les élèves, un outil d’expression, d’une véritable démocratie à l’école.

C’est là aussi que le prof doute…

Si un professeur fait écrire un journal aux élèves, demande leur avis, si une direction favorise cette activité ou la tolère, il donne en même temps  la parole aux élèves.  

Leur  donner la parole, c’est  leur accorder du pouvoir, dont celui de contester. Donner aux jeunes la liberté de s’exprimer, à condition que cela corresponde à nos critères, c’est leur men­tir. Ce n’est pas de la démocratie. Cela ne leur apprend pas à devenir des citoyens, cela leur apprend à être de braves petits moutons de Pa­nurge soucieux de ne pas mécontenter le berger. Est-ce de cela dont la société a besoin? Et les questions se posent: faut-il censurer un article parce qu’il évoque un sujet un peu scabreux ou est-il au contraire intéressant de le laisser pas­ser, avec des précautions verbales et en laissant les avis s’exprimer, en prévoyant au sein du journal par exemple un espace où parents, pro­fesseurs, direction pourraient s’exprimer (même sous le couvert de l’anonymat, comme ce fut le cas pour l'article sur le transsexualisme).

Faut-il favoriser le moyen d’expression quitte à égratigner au passage tel tabou, tel professeur, telle décision, telle organisation, tel consommateur potentiel de l’école (à savoir tel ou tel parent)? Faut-il au contraire un journal clean, de propagande, insipide outil de publicité, vision édulcorée et peu crédible, peu intéressante et qui n’atteint pas le but poursuivi? On revient aux choix de base, on analyse le but fixé au départ, et comment un tel journal s’intègre dans la stratégie de l’école.

C’est vrai que les écoles sont malheureusement obligées de penser constamment à assurer leur survie et sont donc, à raison, soucieuses de leur image de marque. Mais une école qui donne la parole aux jeunes tout en leur apprenant à en faire bon usage ne se crée-t-elle pas une image de marque authentique et peut-être efficace: celle d’une école démocrate préparant les jeunes à remplir un rôle dans une société démocratique, tout  simplement?

Autant de questions suscitées par ce projet, et pour lesquelles je n’ai pas de réponses toutes faites.

 

Paroles d'élèves...

Prêts à récidiver l'an prochain, pour «aller plus loin», comme ils disent!  

- On a appris à chercher des sources pour nos articles, à enquêter, interviewer, à poser les bonnes questions, à reformuler les réponses.

- On a appris à  travailler en équipe, à se mettre d’accord lors des réunions de presse.

-On a constaté qu’en mettant toutes nos idées ensemble, on pouvait arriver à quelque chose de bien.

-On a pu suivre l’évolution du journal de A à Z: j’étais fier de nous quand j’ai vu le journal terminé: nous y sommes finalement arrivés.

-Grâce au journal, nous avons pu contester un point du règlement de notre école, avec lequel nous n’étions pas d’accord. J’espère que nous pourrons obtenir des changements l’année prochaine

- Cela nous a permis de nous exprimer, d’étaler nos idées, d’affirmer nos opinions. C’est très important pour des jeunes de notre âge de pouvoir être compris, et le journal était pour cela un moyen très approprié.

- J’ai appris à mieux construire mes phrases, à les rendre plus percutantes, à utiliser les mots qui conviennent.

- J’ai appris à trouver un titre adéquat, qui donnera envie de lire.

- J’ai appris à me décarcasser.

- Je suis un peu déçue par le fait que nous n’ayons pas eu la possibilité de mettre tous nos articles dans le journal.

-Quand je compare avec la première version de mon article, je vois vraiment que je me suis amélioré, même si cela m’ennuyait de modifier et modifier. Maintenant, la première version me semble carrément nulle.

-On a appris à se débrouiller, à entrer en contact avec des personnes extérieures.

-On a appris des techniques d’écriture.

-Nous avons eu l’occasion de gérer le temps, les responsabilités.


 Et l'évaluation?

Le journal Vers l'Avenir, promoteur de Journalistes d'un jour, nous a proposé une grille d'évaluation détaillée... Mais rien de tel que cette discussion animée, pendant deux périodes, au terme du parcours, et qui a abouti aux paroles d'élèves, ci-dessus! La preuve qu'ils se sentaient gagnants!

 sommaire & édito 106

Autour du roman policier

Classe de 3e - Collège St-Michel, Gosselies

 Récit: Maria Arcuri, avec Marc Manzanera & Philippe Draguet

 

La troisième année du secondaire est une étape difficile pour nos élèves. Leurs goûts ne sont pas encore définis, et ce qui vient des adultes est souvent ringard. Dès lors, comment introduire cette séquence de travail sur le roman policier? Une comparaison s’impose avec les feuilletons télévisés qu’ils apprécient.

Avant de distribuer quelque document que ce soit, demandons leur aide:

«Pourriez-vous me citer quelques titres de séries télévisées qui mettent en scène truands et enquêteurs?»

Quelques minutes suffisent pour aligner sur le tableau noir plus de dix titres: Colombo, Julie Lescaut, Arabesque, Navarro... Les aventures policières semblent plaire à la plupart des étudiants. Voilà qui est rassurant.

Le premier support sera un texte intitulé «Le roman policier, objet de consommation».

Littérature de gare? Et maintenant, qu’en est-il? Des noms d’auteurs sortent des lèvres: Agatha Christie, Simenon, Mary Higgins Clark. Quel bonheur! Nous ne parlerons pas dans le vide!

 Je présente le schéma de la leçon:

1. Individuellement, lire au choix Le Meurtre de Roger Ackroid ou Mort sur le Nil (La Compagnie des Galeries a présenté cette œuvre au Théâtre Royal des Galeries à Bruxelles du 28 février au 25 mars, spectacle grandiose qui m’a réconciliée avec Agatha Christie et m’a motivée pour ce choix), tous deux d’Agatha Christie.

2. Lecture de 20 règles d’or du roman policier, selon Boileau-Narcejac.(cité dans Boileau-Narcejac, Le roman policier, Payot, Chapitre V, p.107-113)

3. Compléter les textes lacunaires intitulés «Les ingrédients d’une nouvelle policière» et «Petit lexique de la littérature policière». (Extr. de Stéphanie Dulout, Le roman policier, Ed. Milan. Collection Les essentiels).

Cette leçon se fera à l’aide du dictionnaire afin d’utiliser le nouveau vocabulaire à bon escient.

4. Test de lecture individuel sur le roman d’Agatha Christie choisi.

5. La correction de ces tests permettra de mettre en évidence les points communs entre les deux romans. La définition du roman d’énigme s’élabore d’elle-même.

6. Un travail de groupe abordera: la méthode d’Hercule Poirot, la biographie et la bibliographie d’Agatha Christie, les mobiles les plus fréquents, les armes utilisées, ainsi qu'une analyse approfondie des différents personnages…

7. Un exercice d’écoute à partir de la nouvelle de Simenon, Le vol du lycée de B… visera à juger des capacités d’attention et de mémorisation à court terme d’un récit policier. Le délit, le mobile, le suspect, l’enquêteur, autant de notions à maîtriser.

8. Lecture du roman La nuit du renard de Mary Higgins Clark.

Le choix de l’auteur est dicté, d’une part par mon goût pour cet écrivain contemporain, d’autre part par une demande insistante de la part de Séverine C. (3eA)

Le choix du titre tient essentiellement à une recherche en librairie d’un roman de M. Higgins Clark déjà analysé.

Or, La nuit du renard est le premier du genre édité chez Magnard dans la collection Classiques et Contemporains et qui présente, à la fin du livre, un groupement sur le thème de la peine de mort. Enchaînement idéal pour l’approche du texte argumenté.

9. Un travail de groupe permettra de vérifier la compréhension du texte. Les retours en arrière et les ellipses narratives largement présents feront l’objet de recherches.

10. Les différents types de romans policiers sont explicités: le roman d’énigme, le roman à suspense, le roman noir. Un auteur pour chaque catégorie: A. Christie, M. Higgins Clark et Stephen King ou San Antonio.

11. François M. (3e E) nous a fait découvrir une collection de bandes dessinées intitulée «Bdétectives et Le Masque présentent Agatha Christie» aux éditions Lefrancq.

Titres parus: Le crime de l’Orient-Express, L’adversaire secret, Mort sur le Nil, Les dix petits nègres, La nuit n’en finit pas.

12. Même le programme de la télévision s’en mêle. Ainsi, durant les mois d’avril et mai, plusieurs énigmes d’Agatha Christie sont à l’honneur sur les chaînes belges et françaises: Le crime de l’Orient-Express, Le miroir se brisa et Mort sur le Nil.

Quelle coïncidence heureuse!…

13. Pour clôturer, nous proposons un exercice d’expression écrite: la rédaction d’une nouvelle policière.

 Exemple d’une fiche d’identité distribuée aux élèves 

Les contraintes communes:

Genre: policier réaliste.

Le récit comportera 1500 à 2000 mots.

Un personnage sera décrit précisément, tant au point de vue physique que comportemental.

La description d’un décor sera particulièrement soignée.

Eviter les répétitions. L’emploi des pronoms est vivement recommandé.

Ecrire au passé. Respecter la concordance des temps.

Veiller à la répartition des paragraphes.

Soigner l’orthographe. L’utilisation du dictionnaire est permise.

Pour les contraintes individuelles, douze possibilités différentes sont libellées comme suit:

 Contraintes individuelles:

L’assassin: un homme, la soixantaine

La victime: son employeur

Le mobile: la vengeance

Le type de mort: par balle

Le lieu: sur le chemin du travail

 

 

  Le roman policier

 

LES DESCRIPTIONS ET LES PORTRAITS DANS UN ROMAN

 Pour rendre vraisemblable son récit, pour renseigner le lecteur et lui donner des indices sur la suite de l'histoire, un romancier rédige souvent des descriptions et des portraits qu'il ne faut en aucun cas négliger, car ils participent pleinement de l'intrigue.

Généralement, le romancier commence par nommer l'«objet» décrit (décor ou un personnage), puis il le décompose en une suite d'éléments. Pour bien les décrire, il utilise souvent des adjectifs qualificatifs, des compléments du nom et des propositions subordonnées relatives. Ce sont les expansions grammaticales du nom. Mais le romancier peut aussi, pour créer du suspense ne permettre l'identification de l’«objet» qu'à la fin du passage descriptif. Il commence alors par décrire précisément un détail pour aboutir ensuite à vision plus globale.

Toutefois, la description d'un même «objet» peut varier en fonction de la personne qui le voit et le décrit. Cette personne peut être un narrateur extérieur à l'histoire, mais aussi un ou plusieurs personnages. Cette juxtaposition de points de vue permet au lecteur de mieux se représenter non seulement ce qui est décrit, mais aussi (et parfois surtout) celui qui le décrit.

 L’ORDRE, LA DURÉE DES EVENEMENTS DE L’HISTOIRE ET LEUR NARRATION.

 

L’ordre des événements d'une histoire est toujours chronologique; l'auteur d'un roman policier, pour accentuer le suspense, peut décider dans la narration du récit, de ne pas respecter la chronologie linéaire des événements de l'histoire et procéder à diverses «manipulations».

Il raconte, par exemple, l'état (ou situation) final de l'histoire pour remonter ensuite à l'état initial. La narration repose alors sur un retour en arrière (ou flash-back).

Il peut aussi commencer son roman au milieu de l'action et «casser» la chronologie par des retours en arrière ou des effets d'anticipation. Il implique davantage le lecteur dans l'intrigue car, en reconstituant l'ordre linéaire des événements, celui-ci mène sa propre enquête.

L’auteur peut enfin consacrer beaucoup de pages à un moment très bref, ou opérer un saut dans le temps et ne pas raconter ce qui s'est passé pendant dix ans! La confrontation entre la durée supposée réelle des événements et celle de leur narration (nombre de lignes ou de pages) donne un certain rythme au récit. Les descriptions et les scènes dialoguées ralentissent l'action alors que les sommaires, qui résument des événements, l'accélèrent. Les moments de l’histoire qui sont passés sous silence s'appellent des «ellipses».

 

SITUATIONS D'ÉNONCIATION ET POINTS DE VUE

 Les divers épisodes d'une histoire peuvent être racontés par un ou plusieurs narrateurs et par conséquent d'un ou de plusieurs points de vue.

Lorsque le récit est énoncé par un seul narrateur, celui-ci peut s'exprimer en utilisant «je». Il est alors soit un «témoin», soit un «acteur» de l’histoire, mais son point de vue est toujours interne puisque le lecteur suit les événements par son seul regard. Cette situation d'énonciation est souvent présente dans les récits autobiographiques, les journaux intimes et les romans épistolaires.

 

Le narrateur peut aussi ne pas être «textuellement» présent dans le roman. L’histoire est alors racontée à la troisième personne. Si le lecteur, grâce aux descriptions, aux commentaires, aux retours en arrière, aux anticipations du narrateur, en sait davantage que les personnages, le point de vue du narrateur est dit omniscient. Si le lecteur découvre les lieux, les actions des protagonistes en même temps qu'eux sans connaître leurs pensées intimes ou pouvoir anticiper sur la suite de l'histoire, le point de vue du narrateur est dit externe. Le point de vue omniscient du narrateur est privilégié dans les romans réalistes du 19e siècle, alors que les écrivains du «nouveau roman», au milieu du 20e siècle, se sont souvent exprimés d'un point de vue externe.

Un roman présente toutefois le plus souvent des situations d'énonciation et des points de vue mêlés. En effet, certains moments de l'action peuvent énoncés à la troisième personne par un narrateur extérieur à l'histoire d’un point de vue omniscient ou externe. En revanche, d'autres épisodes peuvent être rapportés par un personnage qui s'exprime à la première personne d’un point de vue interne. C’est le cas, notamment, de très nombreux romans policiers, car l'intrigue, racontée par le narrateur et divers personnages, devient ainsi un puzzle que doit assembler, au fil de sa propre enquête, le lecteur.

 

LES TYPES DE ROMANS POLICIERS

 On distingue généralement trois genres de romans policiers:

Le roman d'énigme. Il représente un puzzle que le lecteur reconstitue élément par élément, et où s'imbriquent deux histoires bien distinctes, celle du crime et celle de l'enquête menée par des policiers dont la logique déductive est souvent irréfutable. Fréquemment, la chronologie linéaire des événements n'est pas respectée dans la narration. Par exemple, un crime été commis et le détective «remonte» dans le temps pour élucider l'énigme et trouver le coupable.

Le roman à suspense. L’intrigue est plutôt centrée sur la ou les victimes que sur les enquêteurs. Le suspense joue sur la psychologie des personnages et les angoisses du lecteur qui, même s'il connaît l'assassin, redoute le sort implacable qui doit s'abattre sur les victimes. Le lecteur qui en sait souvent plus que les personnages anticipe ainsi sur ce qui risque de se produire et devient lui aussi un personnage impliqué à sa façon dans le crime et son éventuel accomplissement.

Le roman noir. Le récit coïncide avec l'action criminelle et le lecteur suit l'enquête, pas à pas, d'un détective (souvent «privé») qui risque sa vie, dans des milieux corrompus, pour trouver le ou les coupables. Les personnages, et parfois même l'enquêteur, sont souvent des «perdants», qui portent un regard désabusé (voire très négatif) sur la société.

 

LA PEINE DE MORT: UN DÉBAT TOUJOURS D’ACTUALITÉ

 

En 1981, la peine de mort a été abolie en France, peu après l'élection à la présidence de la République de François Mitterrand.

Cependant, elle continue d'être appliquée dans de nombreux pays dont les États-Unis. En effet, depuis que la Cour suprême a estimé, dans une décision rendue en 1976, que le Huitième Amendement à la Constitution n'interdisait pas l'application de la peine capitale, les exécutions ont repris: au total 624 condamnés ont été exécutés aux États-Unis de 1977 au 31 décembre 1999. Et les exécutions continuent: on en dénombre déjà 26 de janvier à fin mars 2000.

 

 

C'est l'occasion d'analyser le texte de Patrick Baudoin, Va-t-on enfin abolir la peine de mort aux Etats-Unis?, (Le Monde, 19 février 2000). * Voir à la fin de cet article quelques extraits de ce texte.

L'occasion, aussi, pour chaque élève, de réagir par écrit: maximum de 150 mots, en veillant à la progression et à l'enchaînement des idées.

 

Mary Higgins Clark, La nuit du renard - Questionnaire de compréhension

1. Quelle est la durée du roman?

2. Au-delà de l’histoire racontée, M.Higgins Clark soulève un problème de société. Lequel?

3. Dans quelles circonstances rencontre-t-on pour la première fois Sharon et Steve?

4. Quelle est la véritable identité de l’occupant de la chambre 932 à l’hôtel Biltmore? (3 éléments)

5. Donnez 4 informations concernant le lieu de détention de Sharon et de Neil.

6. Qui est Lally? Pourquoi parle-t-on d’une plaque commémorative en son honneur?

7. Depuis quand Neil souffre-t-il d’asthme? Qu’est-ce qui déclenche ses crises?

8. Associez l’auteur et le détective:

 

Agatha Christie

Le commissaire Maigret

Georges Simenon

San Antonio

Frédéric Dard

Sherlock Holmes

Conan Doyle

Arsène Lupin

Maurice Leblanc

Hercule Poirot

 

9. Dans le chapitre 15, par quels procédés d’écriture l’auteur dramatise-t-il le retour de Steve à la maison?

10. Renard est un tueur en série. Expliquez ce qui lui vaut cette appellation.

11. Citez deux indices qui conduiront à soupçonner Arty pour l’enlèvement de Sharon et de Neil.

12. Relevez un retour en arrière et une ellipse narrative.

13. Chapitre 24: Recopiez le début et la fin du passage énoncé par Neil.

14. Dans ce passage, l’histoire est-elle racontée d’un point de vue «omniscient», «externe» ou «interne»?

15. Dans quel but la jeune femme s’adresse-t-elle à l’enfant? Donnez un exemple pris dans le texte.

16. Pour traduire la douleur physique de Neil, le narrateur utilise des métaphores. Relevez-en une, expliquez-la.

17. Pourquoi Mary Higgins Clark fait-elle libérer Sharon par Steve?

                       

Agatha Christie,  Mort sur le Nil - Travail de groupe

 

 

Biographie d’Agatha Christie

Portrait d’Hercule Poirot

Définition du travail de détective et comparaison avec l’archéologue.

Qui est le Colonel Race?

Les armes

Les mobiles les plus fréquents

Les mobiles dans ce roman

Pour chaque personnage, indiquer le lieu où le lecteur le rencontre pour la première fois et les liens familaux, sentimentaux ou autres qui les unissent.

Fleetwood                                            

Louise Bourget                                    

Mr Ferguson ou…………….               

Simon Doyle                                       

Jacqueline de Bellefort                        

Tim Allerton                                        

Mrs Allerton                                        

Rosalie Otterbourne

 

Mrs Otterbourne                    

Dr Bessner                             

Mr Fanthorp                          

Cornelia Robson                    

Miss Marie Van Schuyler      

Miss Bowers                          

Andrew Pennington               

Signor Richetti

                                                               

Quelques questions de réflexion.

1. Qui a essayé de supprimer Linnet lors de la visite du temple d’Abou-Simbel et comment?

2. Expliquez la métaphore employée par Simon lorsqu’il parle de la lune et du soleil.

3. Qu’était le «plouf» entendu à 1h10 du matin?

4. Où étaient cachées les vraies perles du collier de Linnet?

5. Pourquoi Louise Bourget a-t-elle été assassinée? Comment? Par qui?

6. Même question pour Mrs Otterbourne.

7. Le roman commence et se termine au même endroit. Lequel?

8. L’idée de départ était que le meurtre avait été commis sans plan préalable et sous l’impulsion du moment: faux! Donnez les preuves qu’il s’agissait bien d’un crime soigneusement préparé. (6)

9. Pour commettre ce crime, Jackie et Simon se complètent très bien.

Jackie: ……………………………………………………………………….
Simon: ……………………………………………………………………….

 

Agatha Christie, Le meurtre de Roger Ackroyd -Travail de groupe

 

Biographie d’Agatha Christie.

Portrait d’Hercule Poirot.

Portrait de Roger Ackroyd.

Définition du travail de détective.

Les armes.

Le rôle du poison dans le roman policier.

Les mobiles les plus fréquents.

 

 

Les suspects dans ce roman:

Ralph Paton                                      

Miss Elisabeth Russel                      

Flora Ackroyd                                   

Mrs Cécil ackroyd                            

Major Hector Blunt                          

Geoffrey Raymond                            

Ursula Bourne                                   

John Parker

Quelques questions de réflexion.

1. Quel est l’emblème de Caroline? Pourquoi?

2. Où habitent Mrs Ferrars et Roger Ackroyd?

3. Comment se nomme l’auberge du village?

4. Qui est le nouveau voisin installé aux «mélèzes»?

5. Que signifie l’inscription: «Avec l’amour de R.» sur l’alliance retrouvée par Hercule Poirot?

6. A quoi et à qui a servi le tuyau de plume dans le pavillon?

7. Qui est l’inconnu que le Dr Sheppard a rencontré en quittant Fernly Park?

8. Quel objet a-t-il permis de brouiller les pistes concernant l’heure probable de la mort?

9. Qui a téléphoné au Dr Sheppard en se faisant passer pour Parker?

10. De qui le Major Blunt est-il amoureux?

11. Qui a volé les 20000 livres à RA?

 Annexe 1

Patrick Baudoin: Va-t-on enfin abolir la peine de mort aux États-Unis?, Le Monde, 19 février 2000, extraits (1).

L'auteur est avocat à la Cour et président de 1a Fédération des ligues des droits de l'homme. Il a participé au mou­vement de protestation contre la condamnation à mort d'un jeune noir américain de 31 ans, Odell Barnes, condamné à mort en 1991 pour le meurtre de son amie.

Malgré de nouvelles pièces apportées au dossier par ses avocats et les campagnes de soutien international, le gouverneur du Texas a refusé de suspendre l'exécution. Odell Barnes est mort par injection à la prison d'Huntsville, au Texas, le ler mars 2000.

(...) La cruauté de la mise à mort relève d’une brutale évidence. Après des détentions d'une durée moyenne de dix années, et pouvant aller jusqu'à vingt ans et plus, dans des conditions insupportables, après souvent plusieurs reports d'exécution à la dernière minute, arrive le moment de l'épouvantable rituel, celui où la société représentée par son bourreau procède froidement, délibérément, à l'élimination physique de l'un des siens. Elle se permet même de raffiner sur le choix des moyens: ainsi l'État de Floride a récemment remplacé la chaise électrique par l'injection sans oublier, en complément de ces deux «techniques» désormais les plus utilisées, l'asphyxie, la pendai­son, voire la fusillade... Une société qui se comporte de la sorte ne fait rien d'autre que rivaliser dans l'abjection avec le criminel meur­trier en procédant à son assassinat, après l'avoir, au surplus, légalisé. Le recours à la peine capitale n'est jamais qu'une survivance de la loi du talion, indigne d'une nation civilisée.

(...) Le caractère injustifiable de la peine de mort, contraire aux valeurs universelles de dignité humaine, est encore renforcé par son allure de loterie et les inégalités criantes dans son prononcé. Ainsi, un Noir est beaucoup plus exposé qu'un Blanc: alors qu'aux États-Unis 12,5 % seulement de la population est noire, 35 % des condamnés à mort sont de cette couleur de peau. La différence de fortune , qui se con­jugue souvent avec ce phénomène, liée à la naissance, constitue un élément aussi inique que déterminant: l'accusé qui peut disposer d'un bon avocat chèrement rétribué a beaucoup plus de chances de sauver sa tête que celui défendu par un conseil non rémunéré.

Tout aussi patente est l'inefficacité de la de la peine de mort par rapport à son objectif de prétendue exemplarité. Toutes les enquêtes menées montrent au contraire qu’elle n'a pratiquement aucun effet dissuasif et qu'elle ne réduit pas le nombre des crimes. Elle n’arrête pas le bras de l'assassin soit parce que celui-ci agit sous le coup d'une pulsion soudaine et incontrôlable, soit parce qu’il espère toujours échapper au châtiment. Le cas du Texas, qui demeure un État à criminalité forte malgré les exécutions pratiquées, en est d'ailleurs la confirmation.

Enfin, chacun sait que la justice, surtout lorsqu’elle repose davantage sur une logique de vengeance que sur un souci d'équité, est loin d'être infaillible, et l'exécution d'innocents suffit à elle seule à convaincre, s'il en était besoin, de la monstruosité de la peine de mort. Sur 500 personnes exécutées aux États-Unis depuis 1977, des interrogations existent sur la culpabilité de 75 d'entre elles.

 

Annexe 2

Extraits des 20 "règles d'or" du roman policier, d'après (Pierre) Boileau - (Thomas) Narcejac 

1. Le lecteur et le détective doivent avoir les chances égales de résoudre le problème.

2. L'auteur n'a pas le droit d'employer vis-à- vis du lecteur des trucs et des ruses autres que ceux que le coupable emploie lui-même vis-à-vis du détective.

3. Le véritable roman policier doit être exempt de toute intrigue amoureuse. Y introduire de l'amour serait, en effet, déranger le mécanisme du problème purement intellectuel.

4. Le coupable ne doit jamais être découvert sous les traits du détective lui-même ou d'un membre de la police. Ce serait de la tricherie aussi vulgaire que d'offrir un sou neuf contre un louis d'or.

5. Le coupable doit être déterminé par une série de déductions et non pas par accident, par hasard, ou par confession spontanée.

   (...)

 sommaire & édito 106

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